الحاسب الآلي واستخداماته في مجال التعليم

Desember 21st, 2010 No Comments »

تمهيد

لم تعد التربية في العصر الحديث كما كانت في العصور الغابرة مجرد تلقين لدرس أو تسميع لنص، ولم تعد حرفة يمارسها المعلم بطريقة آلية، كما لم تعد عبئا على الطالب يقوم فيها بحفظ النصوص وتسميعها.

فقد تحولت العملية التعليمية داخل الصف وخارجه إلى نشاط له أهداف ونتائج تخضع للقياس والتقنين، وأصبح للتقنيات التعليمية دور فاعل بين مدخلات هذا النشاط ومخرجاته. و فضلا عن ذلك فقد صارت تلك التقنيات  تلعب دورا هاما في تطوير عناصر النظام التربوي كافة بوجه عام وعناصر المنهج على وجه الخصوص، وجعلها أكثر فاعلية وكفاية، وذلك من خلال الاستفادة منها في عملية التخطيط لهذه المناهج وتنفيذها وتقويمها ومتابعتها وتطويرها بما يسهم بشكل كبير في تحقيق أهدافها المنشودة.

الحاسب و التعليم

ومع انتشار الحاسبات الصغيرة في هذا العصر دخلت إلى المدارس في كثير من الدول المتقدمة، وما زال عدد مستخدميها يزداد يوما بعد يوم، وكثرت البرامج التعليمية المعدة لهذه الحاسبات، ونشأت مؤسسات وشركات متخصصة في إنتاج هذه البرامج وتوزيعها. وهناك طريقتان لاستخدام الحاسب في التعليم، هما :

أولا:- التدريس بمساعدة الحاسب :

وتعني استخدام الحاسب مباشرة في عملية التدريس نفسها، للاستفادة من إمكانياته الهائلة في التفاعل والحوار مما يساعد على جذب اهتمام التلاميذ وتشويقهم ، ومن أهم هذه الاستخدامات :

استخدام الحاسب للتدريبات والتمرينات :

وهي من أقدم استخدامات الحاسب في التعليم، حيث يتم تقديم عدد من التدريبات والتمرينات للطالب في موضوع سبقت دراسته، وعلى الطالب أن يقوم بإدخال الإجابة المناسبة، فيقوم الحاسب بتعزيز الإجابة الصحيحة، وتصحيح الإجابة الخاطئة، والهدف من هذا النوع من البرمجيات تدريب الطالب على السرعة والدقة .

ويتميز استخدام الحاسب في هذا النوع من التدريبات والتمرينات على الطرق التقليدية بما يلي:

- الاستفادة من قدرة الحاسب الفائقة على إنتاج الكثير من التمرينات والمسائل المختلفة والملائمة لمستويات التلاميذ على اختلافها وتعددها .

- استخدام قدرات الحاسب في التغذية الراجعة الفورية، مما يجنب التلميذ الوقوع في تكرار الخطأ.

- استخدام قدرات الحاسب في إضفاء المثيرات الصوتية واللونية، وتغيير طريقة العرض، مما يجعل هذه التدريبات مشوقة وجاذبة لانتباه التلاميذ .

- استخدام قدرات الحاسب في متابعة تقدم التلميذ، وتشخيص نقاط القوة والضعف لديه .

2ـ استخدام الحاسب للتدريس ( المعلم البديل ) :

وهنا يقوم الحاسب بعملية التدريس عن طريق عرض الفكرة وشرحها، وتقديم أمثلة عليها، وقد يقوم أداء الطالب عن طريق تقديم اختبار مصغر، ثم بعد ذلك قد يوجهه إلى إعادة الدرس أو جزء منه. وتتميز هذه الطريقة بما يلي :

- استخدام قدرات الحاسب في التفاعل والحوار، واستخدام طرق عرض مختلفة  بحيث يجد كل طالب ما يلائمه، مما يساعد على مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ.

- استخدام قدرات الحاسب في إعادة شرح الدرس أو جزء منه دون ملل.

- استخدام قدرات الحاسب في جعل التلميذ يتعلم حسب حاجته، وفي الوقت والمكان الذي يناسبه، وبالقدر الذي يكفيه .

- استخدام قدرات الحاسب في تحديد مستوى التلاميذ بدقة، مع معالجة نقاط الضعف، وتعزيز نقاط القوة.

استخدام الحاسب وسيلة مساعدة :

وهنا يكون الحاسب وسيلة مساعدة يقوم بما تقوم به الوسائل الأخرى، كالسبورة وأجهزة العرض، خصوصا إذا توفرت شاشة عرض كبيرة، أو استخدم معه جهاز عرض البيانات، مما يجعل منه وسيلة واضحة ومشوقة وتريح المعلم من كثير من الأعمال الروتينية الجانبية التي تشغل الكثير من وقت الحصة .

استخدام الحاسب للألعاب التعليمية :

وهو ما يضفي على العملية التعليمية جوا من المتعة والإثارة، مما يشجع التلاميذ على المشاركة بفاعلية في عملية التعلم .

ثانيا :- إدارة عملية التدريس بالحاسب:

انتشر استخدام الحاسب في الأعمال الإدارية والتجارية بنجاح في منتصف الستينيات الميلادية، وأثبت نجاحه وفاعليته في هذا المجال، مما جعل التربويين يعمدون إلى استخدامه وسيلة لتحرير المعلم من الأعمال الإدارية التي تتطلبها عملية التدريس، ليحصر اهتمامه وتركيزه على طريقة التدريس نفسها .

واعتمدت هذه العملية على النظريات والتطبيقات الإدارية، ثم تطورت حتى أصبحت موضوعا مستقلا بذاته، يهدف إلى مساعدة كل طالب ليصل إلى الحد المطلوب من التمكن من المادة أو الموضوع الدراسي، وذلك عن طريق تجزئة المادة المدروسة إلى وحدات صغيرة قابلة للقياس والتقويم ، ثم يتم اختبار التلاميذ في كل وحدة منها، وعلى نتائج هذا الاختبار يوصف لكل طالب ما يناسبه من طرق التدريس وأساليبه التي تضمن تمكنه من الوحدة المعينة، وبما أن هذه العملية تحتوي على كم هائل من المعلومات لا يستطيع المعلم أن يتعامل معها ـ خصوصا إذا كثر عدد التلاميذ ـ فإن مساعدة الحاسب في هذا المجال تعد أمرا ضروريا، لذلك فقد طورت أنظمة وبرامج تساعد المعلم في عملية إدارة التدريس على الوجه المطلوب .

ومن هنا نستطيع أن نقول : إن إدارة عملية التدريس بالحاسب تعني استخدام الحاسب لمساعدة المدرس في أداء المهام الإدارية لعملية التدريس، فهو بالتالي تشمل كل تطبيقات الحاسب التي تساعد المعلم في عملية التدريس ماعدا العملية نفسها، وهذه التطبيقات كثيرة، ومن أهمها:

الاختبار بمساعدة الحاسب :

سواء كان ذلك في جزء معين من الاختبارات أو يقوم الحاسب بأداء العملية كلها بداء من توليد الاختبار وتقديمه للتلاميذ، ومن ثم تصحيح إجابات التلاميذ، ورصد الدرجات والتقديرات، والقيام بالعمليات الإحصائية اللازمة، مع إنشاء الجداول والرسوم البيانية التي تتعلق بالاختبار، وأخيرا تحليل النتائج، مما يساعد المعلم على إعداد اختبارات مناسبة تتمتع بدرجة مرضية من الصدق والثبات.

الأعمال الكتابية :

تأخذ الأعمال الكتابية الروتينية المملة من وقت المعلم قدرا ليس باليسير، فتشغله عن الأهم، والحاسبات الآلية في هذا العصر تقدم حلا يسيرا لهذه المشكلة، وقد يقوم الحاسب في وقت قصير بعملية تستغرق من المعلمين زمنا طويلا لإعدادها، وأقرب مثال على ذلك الكشوف والبيانات والتقارير الموسمية التي تقوم بها المدرسة من وقت لآخر، خصوصا في نهاية كل فصل دراسي .

الواجبات :

يستطيع الحاسوب ـ إذا توفر البرنامج المناسب ـ أن يقوم بإعداد واجبات على درجة من التميز والكثرة بما تتوفر فيه من خاصية التوليد العشوائي، وتتفوق الاختبارات المعدة عن طريق الحاسب على الطرق التقليدية بتنوعها وإمكانية قيام جهاز الحاسب بتصحيحها، كما تتميز بالتغذية الراجعة الفورية التي تعلم الطالب بخطئه فورا وتسمح له بتصحيحه، مع تقديم مثال نموذجي بعد عدد معين من المحاولات، مع مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ، فالتلميذ القوي لا يفرض عليه تكرار التمارين البسيطة التي تمكن من إتقانها، أما الطالب الضعيف فسيجد عددا كافيا من التمرينات والتدريبات حتى يصل إلى درجة معقولة من الإتقان .

إنتاج المواد التعليمية :

هناك كثير من التطبيقات التي تساعد المعلم في إعداد وإنتاج المواد والوسائل التعليمية كالجداول والإحصائيات وأوراق الإجابة والرسومات والمنحنيات وغيرها، على درجة من الإتقان والجودة، وفي وقت قصير، مما يرفع ذلك  العبء  عن كاهل المدرس .

حفظ المعلومات واسترجاعها :

سواء كانت تتعلق بالطالب أو تتعلق بالمادة العلمية والمنهج الدراسي، حيث يتم حفظها، مع إمكانية استعادتها لمشاهدتها أو تعديلها أو طباعتها بسرعة وسهولة، كما يمكن استخدام الحاسوب قاعدة بيانات لحفظ معلومات هائلة عن المادة الدراسية تشكل موسوعة ضخمة وسهلة التناول.

اختيار البرامج التعليمية

من البديهيات التي لا يمل التربويون من تكرارها أن الفائدة المرجوة من استخدام أي وسيلة تعليمية يتوقف على حسن توظيفها في العملية التعليمية ، وأن التوظيف السيئ للوسيلة ـ مهما كانت طاقاتها ـ يذهب بالفائدة المتوخاة ، ومن هنا نستطيع أن نقول إن جهاز الحاسب الآلي ـ على الرغم من طاقاته وقدراته ـ لا يمكن أن يستفاد منه كما ينبغي بدون وجود البرامج التعليمية التي أعدت على الأسس التربوية .

إن مجرد وجود البرنامج لا يعد سببا تربويا لاستخدامه ، بل على المعلم أن يدقق ويمحص ويقوم باختيار البرامج التي تتناسب مع المادة الدراسية من حيث المحتوى والأهداف ونوعية الدارسين . ومن هنا على المعلم عند اختيار البرامج الحاسوبية التعليمية أن يقوم بالخطوات التالية ليضمن حسن الاختيار :

الخطوة الأولى : يجب أن يتأكد من ملاءمة البرنامج للجهاز المستخدم ، من حيث طرازه وتوفر نظام التشغيل المناسب، وقدرة الجهاز على تنفيذه من حيث سعة الذاكرة والمساحة التخزينية الشاغرة على القرص الصلب ، ووجود المتممات التي يتطلبها ليعمل بشكل صحيح كبطاقة الصوت ، وبطاقة الصور ، وما يتطلبه من ملحقات أخرى كالطابعة أو القلم الضوئي أو الراسمة وغير ذلك.

الخطوة الثانية : ينبغي التأكد من كون البرنامج خاليا من العيوب الفنية والبرمجية ، ومن هنا ينبغي على المعلم تشغيل البرنامج على الجهاز ، ثم عليه أن يتعامل معه كما يتعامل التلاميذ بشتى مستوياتهم ليتأكد من ثباته وخلوه من العيوب .

الخطوة الثالثة : يجب على المعلم أن يتأكد من فعالية البرنامج من الناحية التربوية والتعليمية ، من وجهة نظر المعلم والطالب .والمعلم يمكن أن يطرح على نفسه الأسئلة التالية ، ليعلم مدى مناسبة البرنامج للغرض الذي يريد أن يستخدمه لأجله :

1ـ هل البرنامج مرن عند الاستعمال ، بحيث يمكن تعديله للتعامل معه بطرق مختلفة تتناسب مع مستويات التلاميذ المتباينة ؟

2ـ هل يستطيع التلاميذ التعامل معه بسهولة ، من دون الاعتماد على المدرس دائما؟

3ـ هل يتناسب مع مفهوم طرق التدريس الجيدة من حيث طريقة تقديمه لموضوع الدرس ؟

4ـ هل يتناسب مع محتوى المادة العلمية ؟

5ـ هل يتم طرح المحتوى بطريقة واضحة وشاملة وصحيحة  ؟

6ـ هل استخدام البرنامج يؤدي لمعالجة الموضوع بشكل أفضل من معالجته بالطرق الأخرى؟

7ـ هل يتم عرض المعلومات بتدرج من حيث السهولة والصعوبة بشكل يراعي الفروق الفردية بين التلاميذ ؟

8ـ هل يتم تقديم القيم والمثل الضمنية كالمنافسة الشريفة والتعاون بشكل مناسب للطلاب المستهدفين؟

9ـ هل يحتوى البرنامج على تعليمات واضحة ؟ ، وهل يمكن الحصول عليها بسهولة؟ وهل يمكن إعادة عرضها عند الحاجة ؟

10ـ هل يحدد البرنامج بوضوح متى وكيف يدخل الطالب استجابته ؟

11ـ هل البرنامج منظم من حيث عرض المعلومات والبيانات والرسومات  على الشاشة بطريقة منظمة ومرتبة ، واستخدام المؤثرات بطريقة فعالة ؟

12ـ هل هناك تفاعل بين الطالب والبرنامج ؟ ، وهل يستطيع الطالب أن يتحكم في اختيار مستوى الصعوبة الذي يناسبه ؟

الحاسب الآلي واستخداماته في مجال التعليم ..

لقد خلق الله الإنسان، وميزه على بقية مخلوقاته، ووهبه العقل والبصيرة؛ ليفكر ويتدبر، ويدرك ويعمل .. ( وعلمك ما لم تكن تعلم، وكان فضل الله عليك عظيما ).

ولعل أبرز المخترعات التي برع العقل البشري في إنتاجها الحاسب الآلي .. أعجوبة العصر الذي نعيش فيه. تستخدمه الدول في مجال البحوث والاختراعات، الإحصاء، وجمع المعلومات، وتسجيل البيانات، وتشغيل الآلات، وتوجيه الصواريخ والطائرات، وتشخيص الأمراض ..

متى ظهر هذا الحاسب؟ وما مكوناته؟ وكيف يعمل؟ لقد فكر الإنسان منذ زمن بعيد في صنع أجهزة حاسبة تريح ذهنه المكدود من بعض أعبائه، وتعينه على أداء أعماله بسرعة وسهوله، وقد نجح عالم فرنسي سنة 1642م في صنع أول حاسبة بسيطة، وبعد ذلك تم تطويرها.. وتحسين أدائها في مراحل متعددة إلى أن توصل عالم بريطاني إلى اختراع الحاسب الآلي الحديث سنة 1950م.

مكونات الحاسب الآلي :

يتكون هذا الحاسب من أربع وحدات أساسية لكل واحدة منها وظيفة محددة تقوم بها :

1.   ففيه وحدة تتلقى الأوامر، فتؤدي بذلك وظيفة الأذن عند الإنسان (input) وقد تكون بواسطة مفاتيح التشغيل، أو بواسطة الشريط. وحدة إدخال المعلومات

2.   وأخرى للتفكير تقوم بعمل المخ ( وحدة معالجة المعلومات processing )، وفيها تتم عملية تحليل المعلومات المدخلة إلى الحاسب.

3.   وثالثة تخزن ما يمده به صاحبه من معارف ومعلومات وحدة تخزين المعلومات (الذاكرة) (memory).

4.   أما الوحدة الرابعة فتقوم بعرض الإجابة المطلوبة (out put)، فتؤدي بذلك عمل اللسان الذي خلقه الله ـ تعالى ـ؛ ليستخدمه الإنسان في التعبير والبيان، وقد يكون إخراجها عن طريق الشاشة (monitor) أو قد تكون عن طريق الآلة الطابعة.

خصائص الحاسب الآلي ومميزاته ..

يكمن سر نجاح الحاسب كوسيلة اتصال وتعليم عصرية في:

1.   السرعة الفائقة.

2.   نسبة الخطأ فيه لاتكاد تذكر. إن الحاسب لايخطىء ذلك أن النتائج التي نحصل عليها هي حصاد المعلومات التي جرى تزويده بها. وهنا سؤال هل الحاسب يفكر أم لا؟ وهذا ما ناقش العديد من علماء النفس تحت مفهوم ” الذكاء الاصطناعي “.

3.   قدرته الهائلة في تخزين المعلومات.

4.   ومن خصائصه الإيحاء بالاتصال الشخصي، فهو جهاز جامد إلا أنه يملك القدرة على الإيحاء بقدر من الاتصال الشخصي كإعطاء تعليمات أو توجيه أسئلة، أو تقدير درجات.

5.   توفيره لعنصر الإثارة والتشويق، وكذا التفاعل.

6.   استخدامه لعنصر الثواب والعقاب.

7.   يمكن استخدامه عنصر التحدي للتدرج بالطالب من الأسهل إلى الأصعب.

نواحي القصور :   باهظ التكاليف / عدم توافر البرامج المناسبة / عبء جديد على المعلم.

توظيف الشبكة العالمية ( الإنترنت ) في مجال تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها :

أولا : الأمور الموجودة حاليا :

-       نشر البحوث والدراسات ذات العلاقة في ميدان تعليم اللغة العربية، وتبادلها بين المهتمين.

-       رصد وتدوين أسماء الخبراء والمتخصصين في هذا الميدان؛ لتبادل المعلومات والخبرات فيما بينهم.

-       وجود معلومات وبيانات عن مراكز تعليم اللغة العربية ومعاهدها في مختلف أنحاء العالم.

-       وجود الروابط العلمية في هذا الميدان.

-       وضع صفحات ومواقع؛ لتخدم هذا الميدان.

-       استخراج مصادر التعليم منها .

-       رفع كفاءة المعلم  .

-       إمكانية الحصول على بعض وسائل التعليم .

ثانيا : الأمور المتطلعة أو المأمولة :

-       وضع وبناء اختبارات مقننة للغة، وأخرى للكفاية اللغوية في اللغة العربية.

-       القبول في معاهد تعليم اللغة العربية بالمملكة من خلال هذه الشبكة ( قبول الطلاب غير العرب)

-       عقد الندوات العلمية والمؤتمرات المتخصصة من خلال هذه الشبكة.

-       أن تكون أداة للاتصال بين خريجي الجامعات العربية.

-        عقد دورات تدريبية لمعلمي اللغة العربية (التدريب عن بعد) .

-        موقع لمعلمي اللغة العربية في إندونيسيا .

-        نشر الأبحاث و التجارب في ميدان تعليم اللغة العربية في إندونيسيا

التحليل التقابلي وتحليل الأخطاء

Desember 21st, 2010 No Comments »

التحليل التقابلي :

ظهر دور التحليل التقابلي بصـورة علمية في الأربعينات من القرن الميلادي الماضي, وكان من رواد هذا الأسلوب في اختيار المادة اللغوية لإعداد الكتب التعليمية الأستاذ فريز ولادو في عام 1945:  ” أفضل المواد هي تلك المبنية على وصف علمي للغة المدروسة مقارنة بوصف مماثل للغة الدارسة الأصلية “. وفي عام 1957م ظهر أول كتاب بالإنجليزية وضعه اللغوي المعروف الدكتور روبرت لادو ليرشد الباحثين إلى إجراء الدراسات التقابلية, وقد ذكر أن من أهم فوائد التحليل التقابلي الانتفاع به في مجال إعداد المواد التعليمية فيقول في ذلك :” وأهم شيء في إعداد المواد التعليمية هو مقارنة اللغة والثقافة الأصليتين (للدارس) باللغة والثقافة الأجنبيتين, وذلك من أجل التعرف على العقبات التي لابد من تذليلها في أثناء التدريس ” . وقد أدت الدعوة إلى ضرورة التحليل التقابلي لإعداد المواد التعليمية وتدريس اللغات الأجنبية إلى عدد لا يستهان به من الدراسات التقابلية بين اللغات المختلفة, ولكننا نجد أن فوائد التحليل التقابلي تظهر بوضوح في مجال الأصوات حيث يظهر الأثر القوي للعادة, بينما يقل في عناصر اللغة الأخرى حيث يلعب الإدراك والتفكير دوراً أكبر في تعليمها.[i] وقد أكّد هذا جاك ريتجارد (Jack C Richard) إذ قال : … contrastives analysis may be most predictive at the level of phonology, and least predictive at the syntactic level.[ii]

يقوم علم اللغة التقابلي بالمقارنة بين لغتين أو أكثر من عائلة لغوية واحدة أو عائلات لغوية مختلفة بـهدف تيسير المشكلات العملية التي تنشأ عند التقاء هذه اللغات كالترجمة وتعليم اللغات الأجنبية . ويفضل علم اللغة التطبيقي مصطلح التحليل التقابلي، بدلا من علم اللغة التقابلي؛ إذ المقصود هنا تحليل لغوي يجري على اللغة التي هي موضع التعليم واللغة الأولى للمتعلم.

وتنبع فكرة التحليل التقابلي من مقولة : أن أيّ متعلم للغة أجنبية لا يبدأ – في الحقيقة- من فراغ, وإنما يبدأ تعلم هذه اللغة الأجنبية وهو يعرف شيئاً ما من هذه اللغة؛ هذا الشيء هو ما يشبه شيئاً ما في لغته؛ لذلك يجد هذا المتعلم بعض الظواهر سهلا وبعضها الآخر صعبا؛ فمن أين تأتي السهولة والصعوبة وهو في المرحلة الأولى من تعلم اللغة؟

فعند تعلم اللغة العربية، يعرف الإندونيسون أن بعض الكلمات فى اللغة الإندونيسية مأخوذة من العربية مثل كلمة مشاورة (musyawarah) و عدل (adil) حاضر (hadir) وغيرها من الكلمات التى تبلغ حوالى ثلاثة آلاف كلمة إندونيسية، وهذا من تأثيرات الإسلام لدى الإندونيسيين المتدينين بالإسلام أغلبيا.

صحيح أن المتعلم الناجح يفترض ابتداء أن اللغة الأجنبية التي يتعلمها تختلف عن لغته, وأن عليه أن يبذل جهده لتعلم ذلك, لكنه – وهو يتعلم – يكتشف أن ثمة ظواهر تشبه أشياء في لغته.

وقد ظهر التحليل التقابلي حتى لا يترك لكل متعلم هذه المهمة؛ لأنه قد لا ينجح في اكتشافه، كما أنّه قد يتوهم تشابـها غير حقيقي, كما هو الحال فيما يعرف “بالنظائر المخادعة”. والتحليل التقابلي إذن يختص بالبحث في أوجه التشابه والاختلاف بين اللغة الأولى للمتعلم واللغة الأجنبية التي يتعلمها. والتشابه بين لغتين لا يعني سهولة التعلم, كما أن الاختلاف لا يعني صعوبة التعلم؛ ذلك أنّ الاختلاف والتشابه مسألة لغوية, أما السهولة والصعوبة فمسألة نفسية لغوية.

من الحقائق المقررة أنّ أوجها مشتركة تجمع اللغات جميعها, وهي التي يسعى العلماء الآن إلى بحثها فيما يعرف “بالكليات اللغوية”. على أنه من الحقائق المقررة أيضا أن اللغات تختلف فيما بينها من حيث البنية على المستويات اللغوية جميعا؛ إذ الاختلاف موجود في الأصوات، وفي الكلمة، وفي الجملة، وفي المعجم.

والتحليل التقابلي لا يقارن لغة بلغة, وإنما يقارن مستوى بمستوى, أو نظاما بنظام. أو فصيلة بفصيلة, ويجري التقابل على كل ما ذكرنا آنفا؛ فالتقابل الصوتي مهم جدا في تعليم اللغة, وكذلك التقابل الصرفي , والنحوي, والمعجمي.

ويهدف التحليل التقابلي إلى ثلاثة أهداف:

1- فحص أوجه الاختلاف والتشابه بين اللغات.

2- التنبؤ بالمشكلات التي تنشأ عند تعليم لغة أجنبية ومحاولة تفسير هذه المشكلات.

3- الإسهام في تطوير مواد دراسية لتعليم اللغة الأجنبية.

أما الهدف الأول فهو ما عرضنا له آنفا, وأما الهدف الثاني فينهض على افتراض علمي بأن مشكلات تعلم لغة أجنبية تتوافق مع حجم الاختلاف بين اللغة الأولى للمتعلم واللغة الأجنبية؛ إذ كلما كان الاختلاف كبيرا كانت المشكلات كثيرة. وحين نضع أيدينا على طبيعة هذا الاختلاف يمكننا أن نتنبأ بالمشكلات التي ستنجم عند التطبيق العملي في عملية التعليم, ويمكننا أيضا أن نفسر طبيعة هذه المشكلات. فالتقابل بين العربية والإنجليزية مثلا يشير إلى وجود اختلافات بنائية كثيرة على المستويات اللغوية جميعها؛ فأصوات العين والحاء والخاء والغين مثلا ليس لها مقابل في الإنجليزية, وبعض الصيغ الفعلية في العربية مثل صيغة (فاعَلَ) ليس لها نظير فيها كذلك, والنعت يسبق المنعوت في الإنجليزية ويتأخر عنه في العربية, واسم الموصول يمكن أن يأتي بعد اسم نكرة في الإنجليزية, ولا يجوز ذلك العربية, وكلمة العم والخال لها مقابل إنجليزي واحد, وبعض ألفاظ القرابة ليس لها مقابل على الإطلاق. من هنا نتوقع أن يواجه متعلم لغته الأولى الإنجليزية مشكلات عند تعلمه العربية في بعض الظواهر؛ إذ من المتوقع جدا أن نجد جملة من مثل: رأيت طالبا الذي نجح.

وأما الهدف الثالث فهو ثمرة طبيعية للهدفين السابقين ؛ فإذا توصلنا إلى وصف تقابلي لأنظمة اللغتين, وحددنا ما نتوقعه من مشكلات في ضوء هذا الوصف, أمكننا أن نطوّر مواد دراسية تواجه هذه المشكلات ابتداءً . وقد كان فريز يؤكد منذ أول الأمر أن أفضل المواد فاعلية في تعليم اللغة الأجنبية هي تلك المواد التي تستند إلى وصف علمي لهذه اللغة, وعلى وصف علمي مواز للغة الأم .

ورغم ما يبديه بعض الباحثين من تحفظ على هذا المبدأ فإنّ التحليل التقابلي أثبت نفعاً حقيقياً في تطوير المواد الدراسية في تعليم اللغة الأجنبية, وقد نزعم هنا أن التحليل التقابلي نافع أيضاً في تعليم اللغة لأبنائها؛ إذ ثبت لنا بالتجربة العملية أن كثيراً من الظواهر اللغوية في العربية تكون أكثر وضوحاً حين تعرض على الدرس التقابلي, ومن هنا يصبح إدراكنا لطبيعة الظاهرة إدراكا أكثر علمية من فهمنا لبعض الجوانب المشتركة في قدرة التعليم حين تتلقى هذه الظاهرة, ويثمر ذلك _ بلا شك _ رؤية أفضل نحو تطوير المواد الدراسية لتعليم اللغة الأولى . [iii]

تحليل الأخطاء :

منذ النصف الثاني من الستينات بدأت تظهر الدراسات المعارضة أو المتحفظة حول قيمة التحليل التقابلي في مجال تدريس اللغات وإعداد المواد التعليمية لها, فنجد بعضاً ممن لا يرون كبير فائدة ترجى من التحليل التقابلي ومنهم من يرى أن التحليل التقابلي مفيد ولكن لا بد لنا من استكمال نتائجه والتحقق منها عن طريق تحليل الأخطاء .

هذا ويرى عادة دعاة تحليل الأخطاء أن كثيراً من الصعوبات التي يتنبأ بها التحليل التقابلي لا تثبت صعوبتها أثناء التعليم الفعلي للغة من جهة, بينما نجد من جهة أخرى أن هناك عدداً من الأخطاء التي لا تنتج عن تأثير اللغة الأولى للدارسين (من ثم لا يمكن للتحليل التقابلي أن يتنبأ بوقوعها). ويصدق هذا الأخير على الأخطاء التي تنتج من طبيعة اللغة المدروسة (الهدف) نفسها كما نجد مثلاً في حالات الشذوذ عن القواعد العامة (مثل جمع الأسماء الشاذة في الإنجليزية), وكما نجد في حالات غياب القواعد أو كثرتها (مثل جمع التكسير في اللغة العربية), واستعمال حروف الجر في الإنجليزية. فهذه الحالات تمثل مشكلة للدارسين بغض النظر عن خلفياتهم اللغوية وهذا مما حدا بعدد من اللغويين التطبيقيين إلى الإشارة إلى ضرورة التمييز بين عامل الاختلاف من جهة وعامل الصعوبة من جهة أخرى. [iv]

وتحليل الأخطاء مصطلح آخر يستخدمه علم اللغة التطبيقي في تعليم اللغة, وهو الخطوة التالية للتحليل التقابلي, ولعله ثمرة من ثمراته, لكنه يختلف عنه وعن المقارنة الداخلية في أنهما يدرسان اللغة, أما هو فيدرس لغة المتعلم نفسه, لا نقصد لغته الأولى وإنما نقصد لغته التي ينتجها وهو يتعلم والذي لاشك فيه أننا جميعاً نخطئ, ونخطئ عند تعلمنا للغة وعند استعمالنا لها, ومن ثمّ فإنّ درس الخطأ أمر مشروع في حد ذاته . يجري تحليل الخطأ عادة على مراحل:

1- تحديد الأخطاء ووصفها.

2-  تفسيرها.

3- تصويبها وعلاجها.

أولا : تحديد الأخطاء ووصفها:

إنّ درس الأخطاء من حيث التحديد والوصف يتبع قواعد منهجية يحسن أن نعرضها على النحو الأتي:

1-إنّ الأخطاء يقع فيها أفراد, ونحن لا ندرس – مع ذلك- أخطاء الفرد؛ لأننا حين نضع مقررات تعليمية إنما نضعها لجماعات, والمفروض أن تكون هذه الجماعات متجانسة في معايير العمر, والمستوى, والمعرفة اللغوية, واللغة الأولى أحيانا, ومن َثمّ فإنّنا ندرس الأخطاء التي تصدر عن جماعات متجانسة أيضا؛ أي الأخطاء التي لها صفة الشيوع في هذه الجماعات.

2-إنّ السمة الأولى للغة أنّها نظام, ونحن حين ندرس لغة المتعلمين إنّما ندرس نظاما أيضا؛ أي أنّ الوصف اللغوي للأخطاء لابد أن يكون منصبّا على طبيعتها النظامية؛ فالأخطاء التي تتصف بذلك هي التي تكون مجالا للدرس. وقد أثبتت التجربة أنّ المتعلم قد ينتج جملا مقبولة وملائمة بالصدفة, والصدفة لا تمثل نظاما, ومعنى ذلك أنّ الخطأ والصواب ليس في الشيء ذاته, وإنما دليل على وجود نظام صحيح أو نظام خاطئ .

3-يكاد يكون هناك اتفاق على أن الأخطاء نوعان؛ أخطاء قدرة, وأخطاء أداء, ووصف أخطاء القدرة مهمّ جداً خاصة في تعليم اللغة الأولى, ولكنّ معظم الجهد يتوجه إلى أخطاء الأداء, والأداء – كما ذكرنا- ضربان؛ أداء إنتاجي, وآخر استقبالي . والحق أن الأداء الاستقبالي له أخطاؤه, لكنها أخطاء يصعب تحديدها والإمساك بها للأسف الشديد؛ لأنّ المتعلم للغة الأجنبية قد يتلقى كلاما ما فتكون استجابته إيماء أو حركة معينة, وقد يأوي إلى الصمت, وليس من السهل أن نعرف أكان استقباله صحيحا أم خاطئا إلا إذا أنتج كلاما؛ وحين نتمكّن من معرفة طبيعة أخطاء الأداء الاستقبالي فإن ذلك سيفيد إفادة حقة في الكشف عن طبيعة قدرة التلقي اللغوي عند الإنسان . لذلك كله يتركز تحليل الأخطاء على الأداء الإنتاجي أو الأداء التعبيري كما يسميه بعضهم.

وحيث إنّ اللغة اتصال فإنّ أخطاء الأداء الإنتاجي يجب أن تستخلص من مواد في إطار اتصالي, ويجب أن نتنبّه إلى أنّ السلوك اللغوي داخل قاعة الدرس ليس كلّه سلوكا اتصاليا؛ ومن ثمّ لا يصلح أن يكون مادة لدرس الأخطاء, وذلك كالتدريبات التي تتصف في كثير من الأحيان بالآلية, وإذن لابد من مادة لغوية ينتجها المتعلم تلقائيا كالتعبير الحر, وكتابة المقال, والقصص, والحوار الشفوي الحر, وإن كان ذلك لا يعني استبعاد تصميم نماذج لاستخلاص الأخطاء.

4-يجري وصف الأخطاء على كل مستويات الأداء؛ في الكتابة, والأصوات, والصرف, والنحو, والدلالة. وبدهيّ أنّ وصف الخطأ يتمّ في إطار نظام اللغة, بمعنى أنّ خطأ ما إنّما يدل على خلل ما في قاعدة من قواعد النظام, فالأخطاء الكتابية مثلا ليست مجرد خطأ في حرف من حروف الهجاء, لكنها قد تكون دليلا قويا على فقدان قاعدة في نظام اللغة .

حين يخطئ متعلم فيكتب كلمت “كِتَابَة” مصدر كتب بهاء “كِتَابَه”، إنما يخطئ في قاعدة من قواعد النظام اللغوي لأنه لا يفرق بين التاء المربوطة الدالة على التأنيث, والهاء التي هي ضمير. والمتعلم الأجنبي الذي يقول : اشتريت ثلاثة كتاب, بدل أن يقول : ثلاثة كتب, إنما يخطئ في قاعدة من قواعد النظام اللغوي التي تفرق بين ما يستخدم معدوداً وما يستخدم غير معدود .

5-لقد جرت دراسات كثيرة في تحليل الأخطاء, وانتهت إلى أنّ الأخطاء تكاد تنحصر في أنواع؛ حذف عنصر, أو زيادة عنصر, أو اختيار عنصر غير صحيح, أو ترتيب العناصر ترتيباًُ غير صحيح . لذلك فإنّ وصف الأخطاء تتّجه في الأغلب إلى هذا التصنيف.

ثانياً : تفسير الأخطاء :

وتفسير الأخطاء يأتي _ منطقياً _ بعد تحديدها ووصفها, والوصول إلى تفسير صحيح يعين بلا شك على الإفادة من هذا التحليل . وليست هناك كلمة جامعة على معايير التفسير؛ إذ كلّها موضع نقاش وجدل ؛ لأنّ البرهنة على صوابـها ليست أمراً سهلاً .

ولعلنا نبدأ أولاً بما هو قريب المنال, وهو المعيار الذي يفسّر الخطأ في ضوء التعليم؛ فالمتعلم يتلقى ما يتعلمه من اللغة من عينات معينة مختارة من هذه اللغة وقد تنجم هذه الأخطاء بسبب طبيعة هذه العينات, وتصنيفها, وطريقة تقديمها . ( ولعل هذا من الأسباب الملحوظة  في أخطاء تعليم العربية لأبنائها ) . ثم إن تعليم اللغة لا يحدث دفعة واحدة, وإنما يجري على فترات زمنية, وهذا أمر لا مناص منه, فتنشأ الأخطاء نتيجة المعرفة الجزئية باللغة, واللغة كما نعرف نظام داخلي مستقل مكتف بذاته, أي أنّ أجزاءه كلّها مرتبطة ارتباطاً داخلياً, أو أنـها نظام من الأنظمة, ومعنى ذلك أنّ أي شئ لا يمكن أن نتعلّمه كاملاً . هذا هو المعيار الذي قد لا نختلف عليه, والذي يمكن معالجة أسبابه بوسائل مختلفة .

أما المعيار الثاني فهو القدرة المعرفية عند المتعلم؛ إذ إنّ كلاً منّا يتبع استراتيجية معينة في التعلم؛ في هذه الاستراتيجية ما هو كلي مشترك بين البشر, ومنها ما هو خاص بكل متعلم . أما الكلي فقد دارت عليه دراسات نافعة لكنها لا تزال جزئية, وأما الخاص فليس من السهل الوصول إليه, هذا إلى أنّ ما يجري في أعماق المتعلم من عمليات لا يزال العلم يطمح إلى الكشف عنه يوماً ما .

وأما المعيار الثالث فهو موضع نقاش واسع, وهو الذي يتمسك به الباحثون _ في الوقت نفسه _ لأنه يجعل دائرة التحليل أكثر تناسقاً فضلاً عن أنة يمدّنا ببعض النتائج الملموسة . هذا المعيار هو الذي يعرف بالتدخل, وتدور فكرته على المبدأ الآتي : إنّنا نتعلم مهارة جديدة على أساس مهارة موجودة تعلمناها قبلاً .

ومعنى ذلك أنه لابد أن يحدث تدخل ما بين المهارتين عند التعلم, وهذا التدخل يكون نتيجة النقل, والنقل قد يكون أمامياً بأن تؤثر المهارة الموجودة على المهارة الجديدة, وقد يكون العكس, وهو ما يسمى ارتجاعيا وكل منهما قد يكون إيجابياً أو سلبياً . أما الإيجابي فهو تيسير تعلم مهارة جديدة بسبب التشابـهات بين المهارتين, وأما السلبي فهو إعاقة تعلم مهارة جديدة بسبب الاختلاف بين المهارتين .

وإذا طبقنا هذا المبدأ العام عن المهارات على تعلم اللغة قلنا إنّ كلّ متعلم يميل ميلاً طبيعياً إلى أن ينقل بنية لغته الأولى إلى اللغة الأجنبية التي يتعلمها, ومن هنا تنشأ المقولة النظرية الآتية:

” إننا نستطيع أن نتنبأ بمشكلات تعلم اللغة الأجنبية على أساس أوجه الاختلاف بينها وبين اللغة الأم . ونستطيع أن نفسّر هذه المشكلات على أساس أوجه الاختلاف بينها وبين اللغة الأم . ونستطيع أن نفسر هذه المشكلات على أساس أوجه الاختلاف هذه “. ومن الواضح أن هذه المقولة تستند إلى الافتراض الآتي :

” إن فرصة حدوث مشكلات في تعلم اللغة الأجنبية تزيد نسبياً مع الاختلاف اللغوي بينها وبين اللغة الأم, وتقل هذه الفرصة بقلة هذا الاختلاف أو غيابه “. وحدوث المشكلات هو ما يعرف بالتدخل, وعدم حدوثها يعرف بالتيسير .

على أنّ مبدأ التدخل نتيجة الاختلاف والتشابه بين اللغتين يتعرض لكثير من النقد ؛ ذلك أنّ التحليل التقابلي _ وهو الذي يتكفل بالوصول إلى الاختلاف والتشابه _ يتنبأ بمشكلات لا تحدث على الإطلاق, ثم إنّ هناك مشكلات تحدث فعلاًُ ولا يتنبأ بـها أصلاً.

ثم إنّ الاختلافات بين اللغتين لا تؤدي آلياً إلى مشكلات في تعلم اللغة الأجنبية, بل إنـها قد تقلل هذه المشكلات, وقد لوحظ أنّ التدخل بين اللغات المتقاربة أقوى منه بين اللغات غير المتقاربة, وهناك أمثلة كثيرة لهذا التدخل على مستويات الصوت والكلمة والجملة والمعجم، تم رصدها بين اللغات الأوروبية المتقاربة كالإنجليزية والألمانية مثلاً, ومنها الأمثلة الخاصة بالنظائر المخادعة التي أشرنا إليها آنفاً, وهي لا توجد عادة بين اللغات المتباعدة, وكثير من هذه المشكلات لا ترصد مثلاً بين متعلمي الإنجليزية من أبناء العربية .

ومع ذلك فإنّ مبدأ التدخل لا يزال معياراً صالحاً لتفسير كثير من الأخطاء إلى أن يكون في أيدينا معرفة واضحة عن عمليات التعلم الداخلية التي يجريها المتعلمون عند تلقيهم اللغة .

ثالثاً : تصويب الأخطاء :

من الواضح أنّ كل شيء في علم اللغة التطبيقي يدرس للإسهام في حلّ مشكلة عملية, وعلى ذلك فإنّ الأخطاء لا تدرس لذاتـها, صحيح أنـها تفيد إفادة محققة في الكشف عن طبيعة التعلم, لكن ما يهمنا هنا هو كيف نواجه الأخطاء, وكيف نتلافاها؟

ومن الواضح أيضا أن تصويب الأخطاء لا يتم إلا بعد معرفة أسبابـها, وليس من اليسير الوصول إلى هذه الأسباب بدرجة تقرب من اليقين؛ لأنها قد ترجع إلى الاستراتيجية الداخلية التي يتبعها المتعلم, وقد ترجع إلى تدخل اللغة الأم . وتصويب الأخطاء لا يتم بإعادة تقديم المادة مرة أخرى, كما هو حادث مثلا فيما يعرف بدروس التقوية في المدارس العربية, وإنما يكون بمعرفة مصدر الخطأ, ثم تقديم المادة الملائمة.

ومهما يكن من أمر فإن تحليل الأخطاء له فوائد نظرية وأخرى عملية؛ فعلى الجانب النظري يختبر تحليل الأخطاء نظرية علم اللغة النفسي في تأثير النقل من اللغة الأم, فتثبت صحتها أو خطأها, وهو يعد عنصرا مهما في دراسة تعلم اللغة, ثم إنّ تحليل الأخطاء  يقدم إسهاماً طيباً عن الخصائص الكلية المشتركة في تعليم اللغة الأجنبية, وهو يكشف عن كثير من الكليات اللغوية .

وعلى الجانب العملي يعد تحليل الأخطاء عملاً مهماً جداً للمدرس, وهو عمل متواصل, يساعده على تغيير طريقته أو تطوير المادة, أو تعديل المحيط الذي يدرس فيه . ولكنّ أهميته الكبرى تكمن على المستوى الأعلى في التخطيط في المقررات الدراسية, والمقررات العلاجية, وإعادة التعليم, وتدريب المعلمين أثناء العمل .[v]

المراجع :

د. خليل أحمد عمايرة، فى نحو اللغة وتراكيبها : دراسات وآراء فى ضوء علم اللغة المعاصر، عالم المعرفة، جدة، الطبعة الأولى، 1984

د . عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان وزملاؤه، مذكرة دروس الدورات التدريبية لمعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بـها، مؤسّسة الوقف الإسلامي، 2002

عبده الراجحي، علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية .

محمود صيني، إعداد المواد التعليمية لتدريس اللغات الأجنبية، بعض الأسس العامة

Jack C Richard (ed), Error Analysis; Perspectives on Second Language Acquisition, Longman, 1973


[i] ” إعداد المواد التعليمية لتدريس اللغات الأجنبية، بعض الأسس العامة “  لمحمود صيني . ( بتصرّف )

[ii] Jack C Richard, A Non-Contrastive Approach to Error Analysis, in Error Analysis; Perspectives on Second Language Acquisition, p 172

[iii] انظر : علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية لعبده الراجحي . ( بتصرّف )

[iv] ” إعداد المواد التعليمية لتدريس اللغات الأجنبية، بعض الأسس العامة “  لمحمود صيني . ( بتصرّف )

[v] انظر : علم اللغة التطبيقي وتعليم العربية لعبده الراجحي . ( بتصرّف )

PEMBENTUKAN DINASTI BANI UMAYYAH

Desember 21st, 2010 No Comments »

Pendahuluan

Pembicaraan tentang pembentukan dinasti Bani Umayyah berkaitan erat dengan percaturan persaingan antara dua klan dari suku Quraisy, yaitu Bani Hasyim dan Bani Umayyah sejak dari masa pra-Islam. Dalam persaingan itu Bani Umayyah lebih berpengaruh di kalangan masyarakat Makkah. Merekalah yang menguasai pemerintahan dan perdagangan yang banyak bergantung pada para pengunjung ka’bah, sementara Bani Hasyim adalah orang-orang yang berkehidupan ekonomi sederhana, tetapi taat menjalankan agama nenek moyang mereka.

Ketika Islam lahir, dan pada kenyataannya Nabi Muhammad adalah seorang Hasyimi, Bani Umayyah merasa bahwa kekuasaan dan perekonomiannya akan terancam. Oleh karena itu mereka menjadi penentang utama kerasulan Muhammad SAW., tetapi tidak pernah berhasil melumpuhkannya. Bahkan Abu Sufyan Ibn Harb, salah seorang pembesar klan Bani Umayyah sering sekali menjadi panglima dalam beberapa peperangan melawan Nabi SAW.

Setelah Islam berhasil membentuk pemerintahan yang kuat di Madinah dan akhirnya dapat merebut Makkah, Abu Sufyan ibn Harb ibn Umayyah menyerah, kemudian masuk Islam bersama  anggota-anggota Bani Umayyah lainnya, termasuk istrinya Hindun dan anaknya Mu’awiyah[i].

Di masa khalifah Abu Bakar Shiddiq, orang-orang Quraisy yang mayoritas dari klan Bani Umayyah menghadap kepadanya, dan menyatakan bahwa kelas mereka di bawah kaum muhajirin dan anshar. Abu Bakar berkata bahwa hal itu disebabkan keterlambatan meraka masuk Islam, dan untuk mengejar ketertinggalan tersebut mereka harus berjihad membela Islam. Anjuran tersebut segera mereka wujudkan dengan berpartisipasi aktif dalam perang riddah.

Ketika Umar ibn Khattab menjadi khalifah, mereka diikut sertakan memerangi orang-orang Bizantium, kemudian mereka ditempatkan di Syam, dan Yazid ibn Abi Sufyan diangkat menjadi gubernur di sana. Setelah Yazid wafat, Umar mengangkat Mu’awiyah, saudaranya untuk menggantikan kedudukannya.

Di masa khalifah Utsman ibn Affan yang merupakan salah seorang anggota klan Bani Umayyah, Mu’awiyah dikukuhkan menjadi Gubernur di Syiria, sehingga tercapailah kekuasaan Bani Umayyah atas orang-orang quraisy di zaman Islam, sebagaimana pernah mereka alami pada zaman jahiliyyah[ii].

Utsman ibn Affan mati terbunuh dalam satu huru-hara yang dilakukan oleh pihak yang merasa tidak puas terhadap kebijakan pemerintahnya. Sebagai penggantinya, Ali ibn Abi Thalib naik menjadi khalifah. Mu’awiyah menolak untuk mengakui khalifah Ali, karena Ali tidak memenuhi tuntutan mereka agar menyerahkan para pembunuh Utsman ke tangan meraka. Jelasnya mereka menuntut balas darah Utsman kepada Ali dan sekaligus menyatakan sebagai pewaris jabatannya. Sekali lagi terjadi persaingan antara Bani Hasyim dan Bani Umayyah.

Demikian sekilas gambaran latar belakang persaingan antara Bani Hasyim dan Bani Umayyah, diungkapkan dalam pendahuluan ini dengan maksud agar dapat memberikan pemahaman yang lebih tepat dalam pembaHasan topik makalah ini.

Riwayat Hidup Mu’awiyah ibn Abi Sufyan

Mu’awiyah ibn Abi Sufyan adalah pendiri dinasti Bani Umayyah di Damaskus, Syiria, yang memerintah dunia Islam selama 90 tahun (661-750 M). dia sebagai khalifah pertama yang berkuasa pada tahun (661-680 M)[iii]. dia lahir di Makkah pada tahun 607 M. atau lima belas tahun sebelum hijrah, meninggal di Damaskus pada awal bulan rajab tahun 60 H., bertepatan dengan tanggal 7 april 680 M[iv].

Mu’awiyah berasal dari keturunan bangsawan quraisy yang berkuasa sampai jatuhnya kota Makkah, Abu Sufyan Shahr ibn Harb ibn Umayyah ibn Abd Syams[v], ibunya bernama Hindun binti Uqbah ibn Rabi’ah ibn Abd Syams, yang dikenal sebagai pemimpin kaum wanita yang ikut mengobarkan semangat tentara quraisy Makkah pada perang uhud, dan berbuat di luar perikemanusiaan terhadap para syuhada, terutama terhadap jenazah Hamzah, paman Nabi[vi]. Dia mewarisi kepribadian dan kecerdasan orang tuanya, terlihat dalam usaha-usahanya mencapai puncak karir kepemimpinannya, walaupun melalui jalan yang kurang terpuji.

Mu’awiyah memeluk Islam bersama ayahnya Abu Sufyan pada fathu Makkah. Pada zaman rasul pernah ikut perang hunein. KeIslamannya terus dibina oleh rasulullah sehingga menjadi muslim yang baik, dia termasuk salah seorang sekretaris rasulullah SAW, al-Sayithi menyebutkan bahwa Mu’awiyah meriwayatkan 163 hadits, baik yang diterima langsung dari Nabi maupun  dari sahabat lain yang terkemuka seperti Ibnu Abbas, Ibnu Umar, Ibnu Zubair dan lain-lain[vii]. Serta dari saudara perempuannya Habibah binti Abi Sufyan, Istri Rasulullah SAW.

Karir militer Mu’awiyah lebih berkembang pada zaman pemerintyahan khalifah Abu Bakar Shiddiq. Yazid ibn Abi Sufyan diangkat menjadi panglima untuk menaklukkan Syam. Kemudian Abu Bakar Shiddiq mengirimkan pasukan bantuan yang dipimpin oleh Mu’awiyah untuk membantu pasukan Yazid. Mu’awiyah bertempur di bwwah pimpinan saudaranya, dan ia memimpin tentara Islam yang menaklukkan kota Sidon, Beirut dan lain-lainnya yang terletak di pantai Damaskus.

Di zaman khalifah Umar ibn Khattab, Yazid ibn Abi Sufyan diangkat menjadi gubernur di Damaskus, dan Mu’awiyah menjadi gubernur Yordania. Yazid meninggal karena sakit di kota Amus, kemudian Umar menggAbungkan Damsyik ke dalam wilayah Mu’awiyah.

Pada zaman khalifah Utsman bin Affan, semua daerah Syam diserahkan kepada Mu’awiyah. Dia sendiri yang mengangkat dan memberhentikan pejabat-pejabat pemerintahannya, masa pemerintahan Utsman cukup panjang (644-656) ditambah kebijakan nepotisnya memungkinkan Mu’awiyah mempersiapkan dirinya dan meletakkan dasar-dasar untuk mendirikan kerajaannya, dan untuk menjadikan Syam menjadi daerah yang mutlak di bawah kekuasaannya[viii].

Usaha Merebut Kekuasaan

Setelah menempuh perjauangan berat di bidang kemiliteran akhirnya klan Bani Umayyah dapat ikut bersaing kembAli dalam percaturan politik dengan Bani Hasyim. Awal kebangkitan mereka dimulai dari diangkatnya Yazid ibn Abi Sufyan menjadi gubernutr damaskus, kemudian dilanjutkan oleh Mu’awiyah ibn Abi Sufyan. Sejak menjabat gubernur inilah ia mulai menyusun strategi politiknya ntuk mewujudkan ambisinya menjadi penguasa tunggal dari kalangan Bani Umayyah atas wilayah kekuasaan Islam.

Usaha-usaha yang ditempuh antara lain:

1. Memanfaatkan Masa Khilafah Utsman

Enam tahun diakhir periode kekhilafahan Utsman bin Affan yang berasal dari klan Bani Umayyah benar-benar dimanfaatkan oleh Mu’awiyah dengan dibantu oleh tokoh-tokoh lainnya untuk menggalang dominasi kekuasaan Bani Umayyah. Bahkan mulai Utsman naik tahta kekhalifahan Mu’awiyah sudah merasa menjadi penguasa seperti yang pernah mereka alami terhadap kaum quraisy dimasa jahiliyyah[ix]. Hal nilah yang memacu Mu’awiyah untuk mewujudkan ambisinya walaupun melalui cara yang tidak fair dan konfrontatif.

BarangkAli usaha-usaha inilah yang mendorong Utsman bin Affan melakukan kebijaksanaan nepotisme dalam pemerintahannya, sehingga dapat memberikan keluasan wilayah kekuasaan Mu’awiyah, yang semula hanya menjadi gubernur yang mewilayahi Damsyik dan Yordania, kemudian wilayahnya meliputi daerah syam (Syiria). Syiria adalah daerah yang subur, karena itu merupakan potensi pembangunan sektor ekonomi sementara penduduk Syiria telah berpadu dengan orang-orang arab, terutama dari kalangan klan Bani Umayyah, yang bertransmigrasi ke daerah tersebut, menjadi kekuatan militer yang tangguh yang siap mendukungnya.

Kerusuhan dan huru-hara yang terjadi pada masa akhir pemerintahan Utsman yang mengakibatkan terbunuhnya khalifah Utsman diakibatkan oleh nepotisme tersebut. Dia banyak memberikan kedudukan-kedudukan penting dalam pemerintahannya kepada keluarga Bani Umayyah, dan memberikan fasilitas-fasilitas material kepada mereka dengan mempergunakan uang negara. Hakam ayahnya Marwan memperoleh tanah Fadak, Mu’awiyah mengambil Alih tanah negara di Syiria dan Abdullah mengambil 1/5 dari harta rampasan perang Tripoli[x].

Diangkatnya Marwan bin Hakam sebagai sekretaris negara tambah membuat sakit hati umat Islam terutama kalangan Bani Hasyim, karena Marwan orang yang mementingkan diri sendiri dan suka intrik. Tujuan pengangkatan Marwan ternyata untuk meningkatkan dan mengkonsolidasikan kedudukan Bani Umayyah di dalam kekhalifahan[xi].

Tindakan Marwan ibn Hakam yang tidak terpuji itu jelas kalau dilihat dari kronologi terbunuhnya khalifah Utsman bin Affan. Terbunuhnya Utsman bin Affan berasal dari rasa tidak puas terhadap nepotismenya, terutama rakyat Mesir yang mayoritas pengikut-pengikutnya Ali bin Abi Thalib, dan rakyat Kufah dan Bashrah yang mayoritas pengikut Thalhah dan Zubair. Penduduk Mesir tidak senang terhadap tindakan-tindakan gubernurnya Abdullah ibn Abu Sarah yang berasal dari Bani Umayyah, dan menuntut keada khalifah agar diganti dengan Muhammad bin Abu Bakar. Setelah mengadakan loby dengan Ali bin Abi Thalib akhirnya Utsman mengAbulkan tuntutan mereka, mereka merasa puas, kemudian meninggalkan ibu kota Madinah, bersama Muhammad ibn Abu Bakar menuju Mesir. Setelah tiga hari perjalanan dari Madinah, di tengah perjalanan meraka mendapatkan seseorang yang mencurigakan. Kemudian ditangkaplah orang itu, setelah diinterogasi ternyata orang itu adalah pesuruh khalifah Utsman yang membawa surat perintah kepada gubernur Mesir Abdullah ibn Abi Sarah untuk membunuh Muhammad bin Abu Bakar dan tokoh-tokoh delegasi lainnya bila sudah tiba di Mesir. Penulis surat ini setelah dilacak di hadapan Utsman ternyata adalah Marwan bin Hakam. Akhirnya para pembangkang menuntut penyerahan Marwan keada mereka yang ditolak oleh khalifah, akibatnya mereka menyerbu ke rumah khalifah, dan dibunuhlah Utsman bin Affan ketika dia sedang membaca al qur’an[xii].

2. Pemanfaatan Tragedi Kematian Utsman

Tragedi kematian Utsman bin Affan, selanjutnya dijadikan dAlih untuk mewujudkan ambisinya, mereka menuntut kepada khalifah Ali, pengganti Utsman agar dapat menyerahkan para pembunuh Utsman kepada mereka[xiii]. Khalifah Ali bin Abi Thalib dalam kondisi dan situasi kenegaraan yang belum stabil, tidak memenuhi tuntutan mereka tersebut. Sedang di pihak Mu’awiyah menjadikannya sebagai alasan untuk tidak mengakui kekhalifahan Ali bin Abi Thalib dan memisahkan diri dari pemerintahan pusat.

Langkah pertama yang diambil oleh khalifah Ali bin Abi Thalib dalam menghadapi pembangkangan Mu’awiyah adalah mengutus Abdullah al-Bajali kepada Mu’awiyah agar bersedia mengakui dan membalasnya seperti yang dilakukan oleh gubernmur-gubernur dan kaum muslimin lainnya dan tidak memisahkan diri dari pemerintahan pusat. Muawiyah tidak segera menjawab ajakan tersebut dengan maksud untuk memberi kesan tidak baik. Untuk menentukan sikap dalam neghadapi himbauan khalifah tersebut Mu’awiyah bermusyawarah dengan Amru bin Ash, hasilnya menolak ajakan damai, dan memilih mengangkat senjata memerangi pemerintah pusat[xiv]. Hasil putusan tersebut kemudian dikirimkan melalui jarir kepada khalifah Ali bin Abi Thalib.

3. Arbitrase Sebagai Tipu Muslihat Meraih Kemenangan Politik

Dengan jawaban tersebut sudah tidak ada alternatif lain bagi khalifah Ali untuk menghadapi Mu’awiyah kecuali dengan kekerasan. Karena itulah masing-masing mempersiapkan diri untuk terjun ke medan pertempuran.

Setelah selesai menghadapi pemberontakan Thalhah Zubair dan Aisyah ummul mu’minin pada perang jamal, pasukan Ali bin Abi Thalib segera bergegas menghadapi tentara Mu’awiyah. Dua pasukan itu bertemu di Siffin. Pertempuran terjadi, tentara Ali dapat mendesak tentara Mu’awiyah sehingga telah bersedia untuk lari. Tetapi tangan kanan Mu’awiyah, Amr ibn al-Ash yang terkenal licik minta perdamaian dengan mengangkat al-qur’an yang ditancapkan di ujung lembing ke atas sebagai isyarat bahwa masalah mereka harus diselesaikan sesuai dengan kitab Allah. Imam-imam di pihak Ali mendesak Ali supaya menerima tawaran itu dan dengan demikian dicarilah perdamaian dengan tahkim (arbitrase). Sebagai perantara diangkat dua orang: Amr bin Ash dari pihak Mu’awiyah dan Abu Musa al Asy’ari dari pihak Ali[xv].

Penunjukan Amr bin Ash sebagai juru runding dari pihak Mu’awiyah adalah tindakan yang tepat dilakukan olehnya, karena Amr bin Ash adalah orang yang kecakapan dan kelicikannya sebanding dengan Abu sufyan, karir militer dan diplomatiknya telah terbukti[xvi]. Sementara juru runding dari pihak Ali, Abu Musa al Asy’ari seorang tua yang tawadlu’ dan taqwa. Dilihat dari kapasitas dua orang juru runding tersebut sudah tampak tanda-tanda kemenangan dari pihak Mu’awiyah.

Al-Maududi mengutip pernyataan ibn Atsir sebagai berikut: Amr ibn Ash mengawali perundingannya dengan mengajukan pertanyaan kepada Abu Musa: bagaimana sebaiknya menurut anda dalam masalah ini? Abu Musa menjawab: sebaiknya kita pecat dua orang ini, dan urusan pengangkatan khalifah diserahkan kepada permusyawaratan kaum muslimin untuk memilih yang mereka sukai. Amr menjawab: pendapatmu itu baik sekali[xvii].

Selanjutnya Amr ibn Ash mempersilahkan Abu Musa al Asy’ari yang lebih tua untuk melaksanakan kesepakatan mereka, yakni memecat khalifah Ali dan Mu’awiyah sekaligus. Diikuti pidato Amr ibn Ash yang menyatakan pemecatan Mu’awiyah dan Ali, tetapi kemudian dia menambahkan bahwa dirinya sekaligus membai’at Mu’awiyah ibn abi sufyan.

Hal itu tentu saja tidak memuaskan fihak Ali bin Abi Thalib, namun apapun yang terjadi arbitrase (tahkim) ini secara de jure telah memberikan kedudukan Mu’awiyah, gubernur yang memberontak ini sama dengan kedudukan khalifah Ali.

Ketidakpuasan terhadap arbitrase ini mengakibatkan munculnya khawarij yang memusuhi Mu’awiyah dan Ali. Namun bagi Mu’awiyah karena adanya pengamanan yang ketat terhadap dirinya, kaum khawarij tidak mampu membunuhnya, sebaliknya bagi Ali bin Abi Thalib merupakan malapetaka besar dan mengakibatkan terbunuhnya.

Ali dibunuh oleh khawarij pada hari jum’at tanggal 17 ramadhan tahun 40 H[xviii].

Terbentuknya Dinasti Bani Umayyah

Hasan ibn Ali dibai’at untuk menggantikan kedudukan ayahnya pada tahun 40 H. orang pertama yang membai’at Hasan adalah Qais ibn Sa’ad al Anshari, kemudian diikuti orang banyak[xix].

1. ‘Amu al-jama’ah: pengakuan Hasan ibn Ali terhadap Mu’awiyah

Hasan ibn Ali segera mempersiapkan diri dibantu oleh Qais ibn sa’ad ibn ubadah al anshari, dan Abdullah ibn abbas untuk menghadapi Mu’awiyah di kufah. Ketika Hasan tiba di Madain salah seorang anggota pasukannya berteriak bahwa Qais terbunuh. Teriakan itu mengakibatkan pasukan itu bercerai berai berlarian. Tiba-tiba sebagian orang-orang yang suka membuat kekacauan itu menyerbui masuk ke tempat persinggahan Hasan serta melanggar kehormatannya dan merampok habis harta bendanya, bahkan mereka berani merampas permadani yang sedang diduduki Hasan.

Menghadapi situasi yang demikian kacau, bagi Hasan ibn Ali tidak ada alternatif lain kecuali menempuh jalan perdamaian dengan Mu’awiyah, walaupun adiknya, Husain ibn Ali tidak menyetujuinya. Kemudian Hasan mengirim surat perdamaian kepada Mu’awiyah. Ketidak setujuan Husain ini tergambar pada komentarnya ketika Hasan menginformasikan pengiriman surat tersebut kepada dirinya dan Abdullah ibn Ja’far: “apakah engkau menyetujui Mu’awiyah?” Hasan menjawab:”diam kau ! aku lebih tahu masalah ini dibanding kau”[xx]. Sebelum surat tawaran perdamaian itu sampai, Mu’awiyah mengutus Abdullah ibn Amir dan Abd al Rahman ibn Samurah ibn Habib ibn Syams dengan membawa blangko kosong yang telah ditandatangani dan distempel, dengan pesan singkat: “ajukan persyaratan perdamaianmu dalam kertas ini sesuka hatimu, itu hakmu”.

Hasan menuliskan persyaratan yang berlipat ganda pada kertas kosong yang disediakan Mu’awiyah, walaupun yang terahir ini ditolak oleh Mu’awiyah, katanya: aku telah kabulkan persyaratan yang kau ajukan terdahulu. Adapun persyaratan yang diajukan Hasan adalah bahwa dia berjanji untuk mengundurkan diri bila Mu’awiyah menerima sebagai berikut: 1) agar Mu’awiyah menyerahkan apa yang ada di bait al maal kufah yang jumlahnya mencapai 5.000.000 dirham, 2) menyerahkan pajak negeri Ahwaz setiap tahun, 3) jangan mencaci Ali dihadapan dirinya.

Bagi Mu’awiyah persyaratan-persyaratan itu tidak perlu dipertimbangkan, asal Hasan bersedia mengundurkan diri[xxi].

Akhirnya tercapailah perdamaian dan tahun itu disebut tahun persatuan (‘amu al jama’ah), saat yang menentukan bahwa umat Islam hanya mempunyai satu pemerintahan, setelah Hasan membai’at Mu’awiyah ibn Abi Sufyan, dilanjutkan dengan bai’at massal. Bahkan Hasan selanjutnya mengirim surat kepada Qais ibn Sa’ad yang memimpin 12 ribu tentara untuk tunduk dan membai’at Mu’awiyah. Ketika itu Qais menyampaikan himbauan Hasan dalam pidatonya dihadapan tentaranya: “hai saudaraku, kalian boleh memilih, terus berperang tanpa imam atau taat kepada pemimpin yang sesat itu”. Ternyata sebagian tentara memilih untuk berbai’at kepada Mu’awiyah[xxii].

Tercapailah sudah ambisi Mu’awiyah untuk menjadi pemimpin umat, walaupun menempuh cara yang kotor dan licik.

2. Sistem Pemerintahan

Keberhasilan Mu’awiyah mencapai tampuk pemerintahan karena dalam dirinya tergabung sifat-sifat penguasa, politikus dan administrator. Dia dalah seorang peneliti sifat manusia yang tekun dan memiliki wawasan yang tajam tentang pikiran manusia. Dia berhasil memanfaatkan para pemimpin, administrator, dan politikus yang paling ahli pada saat itu. Ia adalah seorang orator yang ulung[xxiii].

Amru ibn al ash seorang politikus ulung mantan gubernur Mesir setelah dipecat oleh Utsman bin Affan, segera dia rangkul. Zaid ibn abihi yang pada mulanya termasuk diantara pembela Ali yang setia dapat ia tundukkan dengan cara menasabkan dirinya kepada Abu Sufyan dan diangkat menjadi gubernur Bashrah, dan bertugas khusus untuk mengamankan Persia bagian selatan. Al Mughirah ibn Syu’bah diangkat menjadi gubernur di Kufah, setelah dia kenal ketrampilannya di bidang politik, dengan tujuan mengamankan Kufah yang mayoritas penduduknya pendukung Ali[xxiv].

Setelah memperhatikan uraian-uraian diatas dapat disimpulkan bahwa dinasti umayyah didirikan atas dasar kekerasan dan kelihaian berpolitik. Dan bai’ah terhadap khalifah dilakukan dalam keadaan terpaksa.

Mu’awiyah yang memiliki rasa kesukuan yang kuat dan fanatisme klan yang hebat akhirnya memilih sistem pemerintahan Monarchi untuk mempertahankan dominasi dan kelangsungannya dalam khilafah. Hal ini ia buktikan dengan mengangkat Yazid, anaknya untuk menggantikan kedudukannya sebelum ia meninggal dunia.

Jalal Syaraf dalam bukunya al fikru al siyasi fi al Islam mengemukakan bahwa sistem pemerintah dinasti Bani Umayyah sangat dipengaruhi oleh Persia dan Bizantium, yakni sistem pemerintahan monarchi. Dia tinggalkan sistem pemerintahan yang dijalankan khalifah empat, yakni musyawarah. Penunjukan yazid sebagai penggantinya menunjukkan pelimpahan kekuasaan secara turun-temurun (pewarisan)[xxv].


[i] Jurji Zaidan, Tarikh Tamaddun al Islami, TT, Dar al Maktabah al Hayat, Beirut, hal 332-334

[ii] ibid, hal 338

[iii] Joesouf Sou’yb, Sejarah Daulah Umawiyah di Damaskus, I, Bulan Bintang, Jakarta, 1997, hal 13

[iv] Khudhari Bik, Tarikh al Umam al Islamiyah, II, maktabah al Islamiyah, Cairo, hal 99

[v] Al Suyuthi, Tarikh al Khulafa, Dar al Nahdlah Mishr, Cairo, hal 308

[vi] Haikal, Sejarah Hidup Muhammad, Tinta Mas, Jakarta, 1984, hal 311-334

[vii] Al Suyuthi, op cit, hal 308

[viii] Khudlari Bik, op cit, hal 180

[ix] Jurji Zaidan, loc cit,

[x] Mahmud al Nashir, Islam Konsepsi dan Sejarahnya, terjemah Drs. Adang Affandi, Rosda, Bandung, 1988, hal 189

[xi] ibid, hal 190

[xii] Al Suyuthi, op cit, hal 254

[xiii] Al Thabari, Tarikh al Umam wa al Mulk, IV, al Istiqamah, Mesir, 1939, hal 3

[xiv] Ibnu Atsir, al Kamil fi al Tarikh, IV, Dar Shadir, Beirut, hal 253

[xv] Harun Nasution, Islam Ditinjau dari Berbagai Aspeknya, UI Press, Jakarta, 1979, hal 94

[xvi] W.Montgomeri Watt, Kerajaan Islam, Tiara Wacana, Yogyakarta, 1990, hal 19

[xvii] Abu al A’la al Maududi, Khilafah dan Kerajaan, terjemah M. Bagir, Mizan, Bandung, 1984, hal 181

[xviii] Ibnu Atsir, op cit, hal 387

[xix] Ibid, hal 405

[xx] ibid, hal 405

[xxi] Dr. Jamaluddin Surur, Al Hayat al Siyasiyah fi al Islamiyah, Darul Fikri, Cairo, 1975, hal 91

[xxii] Ibnu Atsir, op cit, hal 406-407

[xxiii] Syed Mahmud al Nasir, op cit, hal 203

[xxiv] W. Montgomeri Watt, op cit, hal 19

[xxv] Jalal Syaraf, Al Fikru al Siyasi fi al Islam, Daru al Jami’at al Mishriyah, 1973, hal 124

Psikolinguistik dan Pembelajaran Bahasa

Desember 21st, 2010 No Comments »

Abstrak : Kegiatan berbahasa berlangsung secara mekanistik dan mentalistik, artinya kegiatan berbahasa berkaitan dengan proses atau kegiatan mental ( otak ) manusia sehingga study linguistik perlu dilengkapi denagn study antardisiplin antara linguistik dan psikologi yang lazim disebut psikolinguistik. Obyek psikolinguistik adalah bahasa yakni bahasa yang berproses dalam jiwa manusia yang tercermin dalam gejala jiwa dan ruang lingkup psikolinguistik yakni bahasa dilihat dari aspek – aspek  psikologi dan sejauh  yang dapat dipikirkan oleh manusia. Hubungan bahasa dan pikiran adalah hubungan timbal balik bahwa bahasa membentuk pikiran dan sebaliknya pikiran membentuk bahasa. Bahasa merupakan medium paling penting bagi semua intekrasi manusia dan dalam banyak hal bahasa dapat disebut sebagai intisari dari fenomena social. Bahasa sebagaimana yang dikatakan oleh ahli sosiologi bahasa, bahwa tanpa adanya bahasa, tidak akan ada kegiatan dalam masyarakat selain dari kegiatan yang didorong oleh naruni saja. Sehingga bahasa merupakan pranata social yang setiap orang menguasai, agar dapat berfungsi dalam daerah yang bersifat kelembagaan dari kehidupan social. Dan bahwa psikolinguistik adalah sebagai sesuatu  bidang ilmu yang luas yang turut berperan dalam memberikan berbagai pertimbangan khususnya dalam proses pembelajaran bahasa.

Kata kunci :Psikolinguistik , bahasa, pikiran, pembelajaran.

A. PENDAHULUAN

Bahasa merupakan satu wujud yang tidak dapat dipisahkan dari kehidupan manusia, sehingga dapat dikatakan bahwa bahasa itu adalah milik manusia yang telah menyatu dengan pemiliknya. Sebagai salah satu milik manusia, bahasa selalu muncul dalam segala aspek dan kegiatan manusia. Tidak ada satu kegiatan manusia pun yang tidak disertai dengan kehadiran bahasa. Oleh karena itu, jika orang bertanya apakah bahasa itu, maka jawabannya dapat bermacam-macam sejalan dengan bidang kegiatan tempat bahasa itu digunakan. Jawaban seperti, bahasa adalah alat untuk menyampaikan isi pikiran, bahasa adalah alat untuk berintekrasi, bahasa adalah alat untuk mengekspresikan diri, dan bahasa adalah alat untuk menampung hasil kebudayaan, semuanya dapat diterima.

Sebagai alat intekrasi verbal, bahasa dapat dikaji secara internal dan eksternal. Secara internal kajian dilakukan terhadap struktur internal bahasa itu, mulai dari struktur fonology, morphology, sintaksis, sampai stuktur wacana. Kajian secara eksternal berkaitan dengan hubungan bahasa itu dengan factor-faktor atau hal yang ada diluar bahasa seperti social, psikology, etnis, seni, dan sebagainya.

Dewasa ini tuntutan kebutuhan dalam kehidupan telah menyebabkan perlunya dilakukan kajian bersama antara dua disiplin ilmu atau lebih. Kajian antara disiplin ini diperlukan untuk mengatasi berbagai persoalan dalam kehidupan manusia yang semakin kompleks.

Pembelajaran bahasa, sebagai salah satu masalah komplek manusia, selain berkenaan dengan masalah bahasa, juga berkenaan dengan masalah kegiatan berbahasa. Sedangkan kegiatan berbahasa itu bukan hanya berlangsung mekanistik, tetapi juga berlangsung secara mentalistik, artinya kegiatan berbahasa itu berkaitan juga dalam proses atau kegiatan mental ( otak ). Oleh karena itu, dalam kaitannya dengan pembelajaran bahasa, study linguistik perlu dilengkapi dengan study antardisiplin antara linguistik dan psikologi. Inilah yang lazim disebut dengan psikolinguistik.[i]

Dalam makalah sederhana ini akan dipaparkan tentang pengertian psikolinguistik, obyek dan ruang lingkupnya, subdisiplin ilmu psikolinguistik dan secara gamblang akan diungkapkan juga tentang bagaimana hubungan bahasa dengan pikiran ( otak ) manusia serta kaitan dengan pembelajaran bahasa terutama dalam bahasa asing dan kegagalan pendidikan dan pengajaran.

B. PEMBAHASAN

1.Pengertian Psikolinguistik

Secara etimologi kata psikolinguistik terbentuk dari kata psikologi dan kata linguistik yakni dua bidang ilmu yang berbeda, yang masing- masing berdiri sendiri dengan prosedur dan metode yang berlainan. Namun keduanya sama- sama meneliti bahasa sebagai obyek formalnya. Hanya obyek materinya yang berbeda, linguistik mengkaji struktur bahasa sedangkan psikologi mengkaji prilaku berbahasa atau proses berbahasa.[ii]

Robert Lado seorang ahli dalam bidang pembelajaran bahasa mengatakan bahwa psikolinguistik adalah pendekatan gabungan melalui psikologi dan linguistik bagi telaah atau studi pengetahuan bahasa, bahasa dalam pemakaian, perubahan bahasa, dan hal-hal yang ada kaitannya dengan itu yang tidak begitu mudah dicapai atau didekati melalui salah satu dari kedua ilmu tersebut secara terpisah atau sendiri-sendiri.

Emmon Bach dengan singkat dan tegas mengutarakan bahwa psikolinguistik adalah suatu ilmu yang meneliti bagaimana sebenarnya para pembicara atau pemakai suatu bahasa membentuk atau membangun atau mengerti kalimat bahasa tertentu tersebut.[iii]

Paul Fraisse menyatakan bahwa :” Psycholinguistics is the study of relations between our needs for expression and communication and the means offered to us by a language learned in one’s childrood and later”. Psikolinguistik adalah telaah tentang hubungan antara kebutuhan – kebutuhan kita untuk berekspresi dan berkomunikasi melalui bahasa  yang kita pelajari sejak kecil dan tahap-tahap selanjutnya.[iv]

Psikolinguistik mencoba menguraikan proses-proses psikologi yang berlangsung jika seseorang jmengucapkan kalimat- kalimat yang didengarkannya pada waktu berkomunikasi dan bagaimana kemampuan berbahasa itu diperoleh oleh manusia. Maka secara teoritis tujuan utama psikolinguistik  adalah mencari satu teori bahasa yang secara linguistik bisa diterima dan secara psikologi dapat menerangkan hakekat bahasa dan pemerolehannya. Dengan kata lain psikolinguistik mencoba menerangkan hakekat struktur bahasa dan bagaimana struktur itu diperoleh, digunakan pada waktu bertutur dan pada waktu memahami kalimat-kalimat peneturan itu.

Dikaitkan dengan komunikasi, psikolinguistik memusatkan perhatian pada modifikasi pesan selama berlangsungnya komunikasi dalam hubungan dengan ujaran dan penerimaan atau pemahaman ujaran dalam situasi tertentu. Berdasarkan batasan- batasan yang disebutkan diatas, terdapat pandangan sebagai berikut :[v]

a.       Psikolinguistik membahas hubungan bahasa dengan otak.

b. Psikolinguistik berhubungan langsung dengan proses mengkode dan menafsirkan kode.

c. Psikolinguistik sebagai pendekatan

d. Psikolinguistik menelaah pengetahuan bahasa, pemakaian bahasa dan perubahan bahasa.

e. Psikolinguistik membicarakan proses yang terjadi pada pembicara dan pendengar dalam kaitannya dengan bahasa.

2.Obyek Dan Ruang lingkup Psikolinguistik

Telah dijelaskan diatas bahwa psikolinguistik sebenarnya gabungan dua disiplin ilmu yakni gabungan linguistik dengan psikologi. Obyek linguistik adalah bahasa dan obyek psikologi adalah gejala jiwa.

Dengan demikian dapat dikatakan bahwa obyek psikolinguistik adalah bahasa juga, tetapi bahasa yang berproses dalam jiwa manusia yang tercermin dengan gejala jiwa. Dengan kata lain, bahasa yang dilihat dari aspek-aspek psikologi. Orang yang sedang marah akan lain perwujudan bahasanya yang digunakan dengan orang yang sedang bergembira. Titik berat psikolinguistik adalah bahasa, dan bukan gejala jiwa. Itu sebabnya dalam batasan- batasan psikolinguistik selalu ditonjolkan proses bahasa yang terjadi pada otak, baik proses yang terjadi diotak pembicara maupun proses yang terjadi diotak pendengar.[vi]

Dengan mencoba menganalisis obyek linguistik dan obyek psikologi dan titik berat kajian psikolinguistik, dapat ditarik kesimpulan bahwa ryang lingkup psikolinguistik mencoba memberikan bahasa dilihat dari aspek psikologi dan sejauh yang dapat dipikirkan oleh manusia. Itu sebabnya topik-topik penting yang menjadi lingkupan psikolinguistik adalah :

  1. Proses bahasa dalam komunikasi dan pikiran.
  2. Akuisisi bahasa
  3. Pola tingkah laku berbahasa
  4. Asosiasi verbal dan persoalan makna.
  5. Proses bahasa pada orang yang abnormal, misalnya anak tuli.
  6. Persepsi ujaran dan kognisi.

3. Subdisiplin Psikolinguistik

Psikolinguistik telah menjadi bidang ilmu yang sangat luas dan kompleks dan berkembang pesat sehingga melahirkan beberapa subdisiplin psikolinguistik. Diantara subdisiplin psikolinguistik adalah sebagai berikut :[vii]

a.Psikolinguistik Teoritis

Subdisiplin ini membahas teori-teori bahasa yang berkaitan dengan proses- proses      mental manusia dalam berbahasa. Misalnya  dalam rancangan fonetik, rancangan pilihan kata, rancangan sintaksis, rancangan wacana, dan rancangan intonasi.

b. Psikolinguistik Perkembangan

Subdisiplin ini berkaitan dengan proses pemerolehan bahasa, baik pemerolehan bahasa pertama maupun pemerolehan bahasa kedua. Subdisiplin ini mengkaji proses pemerolehan fonologi, proses pemerolehan simantik dan proses pemerolehan sintaksis secara berjenjang, bertahap dan terpadu.

c. Psikolinguistik Sosial

Subdisiplin ini berkenaan dengan aspek-aspek  social bahasa. Bagi suatu manyarakat bahasa, bahasa itu bukan hanya merupakan suatu gejala dan identitas social saja, tetapi juga merupakan suatu ikatan bathin dan nurani yang sukar ditinggalkan.

d. Psikolinguistik Pendidikan

Subdisiplin ini mengkaji aspek-aspek pendidikan secara umum dalam pendidikan formal di sekolah. Umpamanya peranan bahasa dalam pengajaran membaca, pengajaran dalam kemahiran berbahasa, dan pegetahuan mengenai peningkatan kemampuan berbahasa dalam proses memperbaiki kemampuan menyampaikan pikiran dan perasaan.

e. Psikolinguistik Neurology ( neuropsikolinguistik )

Subdisiplin ini mengkaji hubungan antara bahasa, berbahasa dan otak manusia. Para pakar neurology telah berhasil menganalisis struktur biologis otak serta telah memberi nama pada bagian struktur otak itu. Namun ada pertanyaan yang belum dijawab secara lengkap yaitu apa yang terjadi dengan masukan bahasa dan bagaimana keluaran bahasa diprogramkan dan dibentuk dalam otak itu.

f. Psikolinguistik Eksperimen

Subdisiplin ini meliputi dan melakukan eksperimen dalam semua kegiatan bahasa dan berbahasa pada satu pihak dan prilaku berbahasa dan akibat berbahasa pada pihak lain.

g. Psikolinguistik Terapan

Sundisiplin ini berkaitan dengan penerapan dari temuan enam subdisiplin psikolinguistik diatas kedalam bidang tertentu yang memerlukannya. Yang termaksuk sub disiplin ini ialah psikologi, linguistik, pertuturan dan pemahaman, pembelajaran bahasa, pengajaran membaca neurology,psikistri, komunikasi dan sastra.

4. Induk Disiplin Psikolinguistik

Karena nama psikolinguistik merupakan gabungan dari psikologi dan linguistik, maka timbul pertanyaan : apa induk disiplin psikolinguistik itu, linguistik atau psikologi. Beberapa pakar berpendapat, psikolinguistik  berinduk pada psikologi karena istilah itu merupakan nama baru dari psikologi bahasa yang telah dikenal pada beberapa waktu sebelumnya.

Namun di Amerika Serikat pada umumnya, psikolinguistik dianggap sebagai cabang dari linguistik, meskipun Noam Chomsky, tokoh linguistik transformasi yang terkenal itu, cenderung menempatkan psikolinguistik sebagai cabang psikologi. Di prancis pada tahun enam puluhan, psikolinguistik dikembangkan oleh pakar psikologi. Sedangkan di Inggris psikolinguistik dikembangkan oleh pakar linguistik yang bekerjasama dengan beberapa pakar psikologi dari Inggris dan Amerika Serikat. Di Rusia psikolinguistik telah dikembangkan oleh para pakar linguistik pada Institut Linguistik Moskow. Sebaliknya di Rumania ada kecenderungannya menempatkan psikolinguistik sebagai satu disiplin mandiri, tetapi penerapannya lebih banyak diambil oleh linguistik.

Bagaimana di Indonesia? Tampaknya psikolinguistik dikembangkan dibidang linguistik pada fakultas pendidikan bahasa dan belum pada program nono kependidikan bahasa. Psikolinguistik yang dikembangkan dalam pendidikan bahasa sudah seharusnya diserasikan dengan perkembangan linguistik dan perkembangan psikologi. Untuk itu dituntut adanya penguasaan yang seimbang akan teori psikologi. Lalu yang patut dikembangkan dalam pendidikan bahasa adalah subdisiplin psikolinguistik perkembangan dan psikolinguistik pendidikan.

5. Pokok Bahasan Psikolinguistik

Didalam Kurikulum Pendidikan Bahasa pada Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan mata kuliah psikolinguistik dimasukkan dalam kelompok mata kuliah proses belajar-mengajar, dan bukan pada kelompok mata kuliah linguistik atau kebahasaan. Hal ini karena pokok bahasan dalam psikolinguistik itu erat kaitannya denga kegiatan proses belajar mengajar bahasa itu yang mencakup antara lain masalah berikut antara lain :

  1. Apakah sebenarnya bahasa itu? Apakah yang dimiliki oleh seseorang sehingga ia mampu berbahasa? Bahasa itu terdiri dari komponen apa saja?
  2. Bagaimana bahasa itu lahir dan mengapa ia harus lahir? Dimanakah bahasa itu berada atau disimpan ?
  3. Bagaimana bahasa pertama ( bahasa ibu) diperoleh oleh seorang kanak-kanak? Bagaimana perkembangan penuasaan bahasa itu ? bagaimanakah bahasa kedua itu dipelajari? Bagaimana seseorang bisa menguasai dua tau tiga atau banyak bahasa.
  4. Bagaimana proses penyusunan kalimat atau kalimat-kalimat?. Proses apakah yang terjadi didalam otak waktu berbahasa.
  5. Bagaimanakah bahasa itu tumbuh dan mati ? bagaimana proses terjadinya sebuah dialek? Bagaimana proses berubahnya suatu dialek menjadi bahasa baru?
  6. Bagaimana hubungan bahasa denngan pemikiran ?. bagaimana pengaruh kedwibahasaan atau kemultibahasaan dengan pemikiran dan kecerdasan seseorang?
  7. Mengapa seseorang menderita penyakit atau mendapat gangguan berbicara sepert afasia dan bagaimana menyembuhkannya ?
  8. Bagaimana bahasa itu harus diajarkan supaya hasilnya baik ?

6. Bahasa Dan Pikiran

Kenyataan menunjukkan bahwa bahasa digunakan untuk mengungkapkan pikiran. Seseorang yang sedang memikirkan sesuatu kemudian ingin menyampaikan hasil pemikiran itu, ia mengunakan alat dalam hal ini bahasa. Langacker mengatakan “ berfikir adalah aktifitas mental manusia”. Aktivitas mental ini akan berlangsung apabila ada stimulus artinya ada sesuatu yang menyebabkan manusia untuk berfikir. Dalam kaitan ini Langacker mengatakan bahwa pikiran dikondisi oleh kategorik linguistik dan pengalaman yang dikodekan dalam wujud konsep kata yang telah tersedia.

Seorang sarjana terkenal yang melihat hubungan bahasa dengan pikiran yakni Benjamin Whorf yang bersama-sama dengan Edward Sapir mengemukakan hipotesis yang terkenal dengan nama Hipotesis Whorf-Sapir ( Sapir Whorf Hypouthesis) menyatakan bahwa pandangan dunia suatu masyarakat ditentukan oleh struktur bahasanya.[viii] Adapun tesis Whorf mengenai hubungan antara bahasa dan pikiran mencakup dua hal yakni :

  1. Masyarakat linguistik yang berbeda, merasakan dan memahami kenyataan dengancara-cara yang berbeda.
  2. Bahasa yang dipakai dalam suatu masyarakat membantu untuk membentuk struktur kognitif para individu pemakai bahasa tersebut.

Bahasa dapat memperluas pikiran. Dalam hal seperti ini seseorang harus banyak bergaul dan banyak membaca yang menyebabkan pandangan dan pikirannya bertambah luas. Pergaulan kita dengan para ilmuwan, kegiatan seseorang banyak membaca pasti akan memperluaskan wawasan dan pikiran tentang banyak hal. Ketika seseorang mendengar pidato atau ceramah tentu banyak istilah atau konsep yang ia dengar. Konsep dan istilah-istilah itu menambah pembendaharaan bahasanya sekaligus memperluas pikirannya. Demikian pula dengan kegiatan membaca, apa yang belum diketahui akan diketahui, bahkan apa yang telah diketahui akan lebih mendalam dan meluas, dengan kata lain pikiran bertambah luas karena aktivitas yang berhubungan dengan bahasa, dengan menguasai banyak bahasa pikiran bertambah luas.

Berbeda dengan pendapat Sapir dan Whorf, Jean piaget sarjana Prancis berpendapat bahwa justru pikiranlah yang membentuk bahasa. Tanpa pikiran bahasa tidak akan ada. Pikiranlah yang menentukan aspek-aspek sintaksis dan leksikon bahasa, bukan sebaliknya.[ix] Menurut teori pertumbuhan kognisi, seorang anak mempelajari segala sesuatu mengenai dunia melalui tindakan-tindakan dari perilakunya kemudian baru melalui bahasa. Piaget yang mengembangkan teori pertumbuhan kognisi menyatakan jika seorang anak dapat menggolong-golongkan sekumpulan benda-benda dengan cara yang berlainan sebelum mereka dapat menggolong-golongkan benda tersebut dengan mengunakan kata-kata yang serupa dengan benda-benda tersebut, maka perkembangan kognisi telah terjadi sebelum dia dapat berbahasa.

Biasanya kajian tentang hubungan bahasa dan pikiran dikaitkan dengan tiga nama besar seperti Boas yang dikenal sebagai Bapak anthropology Amerika , Sapir dan Whorf yang terkenal dengan teorinya bahwa cara berfikir seseorang sangat ditentukan oleh struktur bahasa ibunya ( native language ). Teori ini kemudian dikenal sebagai Sapir Whorf Hipothesis ( Hipotesis Sapir Whorf). Ada juga yang menyebutkan sebagai Teori Relativitas Bahasa. Menurut Boas, Sapir dan Whorf manusia merupakan korban struktur bahasa ibunya ( prisoners of the structure native language ).[x]

Sebagai sebuah teori wajar hipotesis Sapir dan Whorf juga mendapatkan sanggahan dari ahli yang lain antara lain :

  1. Jika pikiran manusia itu ditentukan oleh bahasa ibunya, bagaimana mungkin orang dari latar belakang yang berbeda-beda, tentu dengan struktur bahasa yang berbeda pula, bisa berkomunikasi.
  2. manusia didunia ini umumnya bilingual bahkan ada yang multilingual sejak kecil. Apakah kita bisa mengatakan mereka ini memiliki perangkat pikiran ( thoughat compartment ) yang berbeda karena struktur bahasanya masing-masing?. Tentu saja tidak.
  3. Fakta bahwa kategori tertentu tidak ada dalam bahasa itu tidak berarti bahwa penutur asli bahasa itu tidak dapat memahami kategori tersebut. Misalnya system gramatikal yang menandai sumber informasi pada bahasa suku Hopi dapat dijelaskan dalam bahasa Inggris kendati tidak ada dalam sestem gramatikal bahasa Inggris. Akhirnya system gramatikal semua bahasa didunia memilki pola yang secara universal sama, walaupun sekilas tampak beda. Disini kelemahan hipotesis Sapir dan Whorf tampak[xi]

Namun demikian, banyak ahli sekarang yang menggunakan hipotesis Sapir dan Whorf ini untuk keperluan study mereka. Terkait dengan hipotesis ini, banyak ahli bahasa yang berpendapat bahwa bahasa dapat mempengaruhi pikiran manusia dan sebaliknya pikiran manusia juga bisa mempengaruhi struktur bahasa. Dengan demikian, pikiran dan bahasa berada dalam hubungan timbal balik yang saling mempengaruhi, tetapi bukan pada hubungan sebab akibat. Uraian berikut barangkali bisa mempertegas kembali hubungan antara bahasa dengan pikiran.

Disemua budaya terdapat hubungan antara pikiran dan budaya. Ketika anak mulai belajar bahasa orang tuanya, mereka juga mulai belajar menyesuaikan diri dengan budaya orang tuanya. Ini yang disebut dengan Proses Inkulturasi. Pada saat ini anak mulai belajar dialek orang tua dan teman bermainnya. Bagi peminat bahasa memahami hubungan antara bahasa dan budaya dan melihat bagaimana keduanya berintekrasi tentu sangat penting. Terkait dengan dialek, para ahli sampai kepada kesepakatan bahwa tidak ada pertanyaan yang begitu menarik pada study linguistik selain sejauh mana bahasa atau dialek mempengaruhi bagaimana seseorang berfikir. Dalam dunia pendidikan, orang berasumsi bahwa bahasa menentukan pikiran seseorang. Bahasa dianggap sebagai factor diterminan yang menentukan lancar tidaknya nalar atau pikiran seseorang. Sedangkan yang lain berasumsi bahwa bahasa hanya mempengaruhi atau tidak menentukan pikiran seseorang.

Menurut Vygotsky, ketika anak mulai belajar bahasa pada saat itu pula dia mulai mengembangkan kemampuan mengunggapkan sesuatu yang menghubungkannya dengan proses berfikir yang disebut dengan Inner Speech atau Egocentric Speech. Kita bisa memperhatikan seorang anak sendiri sambil menata permainan disekelilingnya. Ini menunjukkan bahwa pikiran mempengaruhi bahasa anak tersebut. Kemampuan inipun sebenarnya juga dimiliki orang dewasa misalnya ketika sedang menyelesaikan persoalan matematika, dia sambil berfikir, bicara sendiri seolah ada orang disekelilingnya. Disini jelaslah bahwa pikiran yang sedang berlangsung karena mengerjakan soal matematika tersebut berpengaruh pada bentuk ujaran yang diunggapkan.

Dari kedua pendapat ini, jika dikolaborasi maka akan menghasilkan suatu pendapat bahwa hubungan  antara bahasa dan pikiran adalah hubungan timbal-balik, dimana tidak hanya bahasa yang membentuk atau menentukan pikiran, namun pikiran juga membentuk bahasa. Seseorang memerlukan bahasa untuk mengungkapkan pikiran-pikiran yang ada diotaknya, begitu juga sebaliknya dalam berbahasa diperlukan pikiran sehingga proses berbahasa itu dapat berlangsung dengan baik.

Dengan demikian hubungan anrata bahasa dan pola pikiran semakin menarik banyak peminat dari berbagai disiplin ilmu. Jauh sebelumnya tokoh seperti Boas, Sapir dan Whorf telah memulai memeloporinya dengan mengajukan teori  yang menyangkut masalah hubungan bahasa dan pola piker. Adalah sebuah kewajaran bahwa teorinya kemudian memperoleh teori tandingan dari ahli yang lain. Ini semakin menunjukkan persoalan bahasa dalam kaitannya dengan pola piker penuturnya sangat menarik dan menjadi kajian yang luas bukan hanya bagi ahli bahasa tetapi juga antropologii, psikolog dan ahli pendidikan.

Kalaupun belum mencapai kata sepakat yang jelas dari uraian diatas bisa ditarik kesimpulan bahwa perkembangan budaya suatu masyarakat berimplikasi pada perkembangan bahasa masyarakat penuturnya dengan munculnya kosa kata dan pola kalimat yang baru.

Perkembangan bahasa juga dipandang menyebabkan perkembangan budaya sebab peristiwa berbahasa dianggap sebagai peristiwa budaya. Karena antara ilmu bahasa ( linguistik ) dan ilmu budaya ( antropologi) jelas tidak bisa dipisahkan . keduanya saling mempengaruhi dalam hubungan saling terkait, bukan hubungan sebab akibat. Penutur bahasa idealnya mengetahui budaya masyarakat pemilik bahasa yang bersangkutan agar tidak terjadi kesalahan komunikasi yang dapat saja menimbulkan kesalahpahaman, ketersinggungan dan bahkan pertengkaran. Sebab berbahasa bukan sekedsar mengucapkan kata yang diatur sedemikian rupa menurut kaidah bahasa atau gramatika. Tetapi berbahasa menyiratkan keluhuran makna baik makna social maupun cultural dari kata yang diucapkan.

7.Pengetahuan Tentang Ilmu Bahasa.

Linguistik ( Latin ; lingua berarti bahasa ) adalah ilmu yang mempergunakan bahasa sebagai obyek study. Anggapan dasarnya adalah bahwa bahasa itu merupakan gejala atau fenomena alam yang berdiri sendiri terlepas dari fenomena yang lain. Karena itu bahasa  dapat dipelajari secara tersendiri, tanpa memperhatikan aspek-aspek diluar bahasa. Obyek utama dari linguistik adalah bahasa sedangkan tujuan adalah untuk mengkaji bahasa  sebagai bahasa dan untuk bahasa itu sendiri yaitu bagaimana sifat-sifat dan tata cara atau perilaku bahasa itu sendiri.

Sebagaimana dikemukakan oleh Kridalaksana (dalam Nikelas, 1988:10), Ilmu pengetahuan itu dikelompokkan kedalam tiga bidang besar yaitu :[xii]

1.Ilmu pengetahuan alam termasuk didalamnya ilmu kimia, biologi, botani, geologi,astronomi, dan sebagainya.

2.Ilmu pengetahuan social budaya yang juga disebut dengan pengetahuan kemanusiaan termasuk didalamnya antropologi, sosiologi, ilmu pengetahuan kesusteraan, ekonomi dan sebagainya.

3.Ilmu pengetahuan formal juga disebut dengan pengetahuan apreori, termasuk didalamnya logika dan matematika.

Berdasarkan kelompok pengetahuan tersebut, linguistik dapat dikelompokkan kedalam ilmu social budaya ( humanities), selanjutnya Kridalaksana menjelaskan bahwa sekalipun linguistik merupakan salah satu ilmu social atau kemanusian, namun kedudukannya sebagai ilmu yang atonom maka tidak perlu diragukan lagi, karena linguistik menyelidiki bahasa sebagai data utama. Dan juga, bahwa linguistik sudah mengembangkan seperangkat prosedur yang sudah dianggap standar. 

Jika kita ingin mempelajari sesuatu obyek, maka ada tiga hal yang perlu diperhatikan adalah pertama ialah apakah obyek itu ?. dengan perkataan lain orang bertanya tentang apa itu bahasa atau hakekat bahasa itu ?. dengan istilah ilmu itu dikatakan Ontology Bahasa.

Secara ontology, ilmu bahasa mengkaji berbagai gejala bahasa, dan tali-temali bahasa dengan gejala lain. Wardhaugh (1986: 1) menyebutkan “…a language is what the members of a particular society speak”. Sebelumnya Saussure (1973: 16) mendefinisikan bahasa sebagai  “.. a system of signs that express ideas”. Jadi, pada hakikatnya bahasa adalah lisan. Dengan demikian, bahan kajian primer ilmu bahasa adalah bahasa lisan, sedangkan bahasa tulisan merupakan bahan kajian sekunder (Verhaar, 1976: 3). Mengapa bahasa tulisan menjadi sekunder? Para tokoh hermeneutika kontemporer seperti Gadamer memandang bahwa menurut kodratnya bahasa adalah “lisan”, kemudian disusul bahasa tulis demi efektivitas dan kelestarian bahasa tutur. Perubahan bahasa dari tutur ke tulis mengandung banyak kelemahan, misalnya kehilangan konteks dan daya ekspresi penuturnya (Rahardjo, 2005: 84).

Pertanyaan yang  kedua ialah bagaimana orang mempelajari bahasa itu atau menganalisis atau menelaah bahasa itu. Secara ilmiah disebut Epistemologi Bahasa . dalam epistemology bahasa  para penganalisis bahasa mencari dan menentukan metode study bahasa. Maka lahirlah metodologi analisis bahasa. Secara alamiah dikatakan dengan Aksiologi Bahasa. Dengan berpedoman pada pengetahuan akan ontology bahasa, epistemology bahasa dan aksiology bahasa itu barulah orang dapat memulai study tentang bahasa.

Sebagai alat utama komunikasi dan interaksi yang hanya dimiliki manusia, bahasa memiliki ciri dan kekhasan sendiri yang berbeda dengan bidang pengetahuan yang lain, baik dari aspek ontologik, epsitemologik maupun aksiologik. Pemahaman ontologik yang mencakup objek dan wilayah kajian, pemahaman epistemologik yang mencakup cara mengkajinya dan pemahaman aksiologik yang mencakup tujuan dan manfaat kajian penting dikuasai oleh setiap peneliti atau pengkaji bahasa.  Kekeliruan penetapan objek dan wilayah kajian akan berakibat sangat fatal; bisa jadi penelitian yang semula dirancang sebagai penelitian bahasa bergeser ke penelitian bidang lain, seperti sosiologi, antropologi, psikologi dan sebagainya.

Berdasarkan objek kajiannya, bahasa dapat dikaji secara internal maupun eksternal. Kajian internal bahasa dilakukan terhadap struktur intern bahasa seperti struktur fonologi, morfologi, sintaksis, semantik, dan teks atau wacana. Kajian secara internal ini akan menghasilkan perian-perian bahasa itu saja tanpa ada kaitannya dengan masalah lain di luar bahasa dan menggunakan teori dan prosedur yang ada dalam disiplin linguistik saja. Orang menyebutnya sebagai disiplin linguistik murni (pure linguistics). Karena hanya mencakup wilayah atau objek kajian di dalam bahasa, kajian demikian sering disebut  kajian mikrolinguistik (microlinguistics).[xiii]

Sebaliknya, kajian secara eksternal berarti kajian itu dilakukan terhadap hal-hal atau faktor-faktor di luar bahasa, tetapi berkaitan dengan pemakaian bahasa itu oleh para penuturnya di masyarakat. Pengkajian secara eksternal ini akan menghasilkan rumusan-rumusan atau kaidah-kaidah yang berkenaan dengan kegunaan dan penggunaan bahasa dalam segala kegiatan manusia di masyarakat. Kajian secara ekternal tentu saja tidak saja menggunakan teori dan prosedur linguistik saja, tetapi juga menggunakan teori dan prosedur disiplin lain yang berkaitan dengan disiplin lain seperti sosiologi, psikologi, antropologi dan sejenisnya. Jadi kajian atau penelitian bahasa secara eksternal melibatkan dua disiplin atau lebih, sehingga wujudnya berupa ilmu antar-disiplin (interdisciplinary studies) seperti sosiolinguistik, psikolinguistik, neurolinguistik, antropolinguistik, etnolinguistik, dan linguistik komputasi. Karena  mencakup objek kajian di luar bahasa, kajian demikian lazimnya disebut makrolinguistik (macrolinguistics).

8.Pengajaran Bahasa

Pengajaran bahasa  disini maksudnya adalah usaha pengajar ( guru, dosen, instruktur ) dan lembaga untuk membantu orang belajar bahasa. Dalam definisi seperti ini yang menjadi pusat perhatian adalah “ belajar” dan semua kegiatan pengajar dan materi pelajaran yang memungkinkan dan membantu kegiatan belajar itu adalah pemudahan ( bahasa inggris: facilitation). Proses dan hasil dari usaha seperti ini oleh banyak orang lebih suka disebut dengan pembelajaran daripada pengajaran. Implikasinya ialah bahwa makin banyak perhatian diberikan pada materi pelajaran dan motivasi pelajar dan makin berkurang pada metode dan teknik mengajar, dalam arti memanipulasi atau mengatur tindakan pelajar secara mekanis.

Kalau seseorang belajar, tentu ada yang dipelajarinya. Dalam belajar bahasa, yang dipelajari ialah suatu “ keterampilan menggunakan unsure-unsur bahasa untuk berkomunikasi”. Dalam kurikulum 1984, pandangan dan dasar pemikiran ini diwujudkan dan diterapkan dalam merakit GBPP, khususnya GBPP Bahasa Indonesia dan GBPP Bahasa Inggris, yang komponen korikulernya terdiri atas dua bagian yaitu “ Unsur-Unsur Bahasa Dan Kegiatan Berbahasa” dan yang berakitan materinya dan cara penyajiannya mengikuti “ pendekatan komunikatif”. Unsure bahasa yang diberikan ialah: ( 1) lafal dan ejaan, ( 2 ) tata bahasa, ( 3 ) kosakata. Kegiatan berbahasa diberikan ialah ( 1) membaca / pragmatic dan untu bahasa Indonesia saja, apresiasi sastra. Pembelajaran bahasa seperti ini adalah usaha membuat pelajar terampil menggunakan unsure bahasa secara wajar untuk berkomunikasi.[xiv]

9.Psikolinguistik pada pembelajaran Bahasa

Bahasa merupakan cirri khas manusia dan hal itu merupakan hal yang komplek dan merupakan obyek study bagi kegiatan ilmu yang bermacam-macam sesuai dengan pandangan ilmuwan yang mempelajarinya. Bagi ahli filsafat, bahasa mungkin merupakan alat untuk berfikir, bagi ahli logika mungkin suatu kalkulus, bagi ahli ilmu jiwa mungkin jendela yang kabur untuk dapat ditembus guna melihat proses berfikir dan ahli untuk bahasa suatu system lambang yang arbitrer.

Dengan begitu bahasa juga dapat diselidiki secara berbeda pula misalnya sebagai gejala individu ataupun gejala social. Dalam hal ini yang pertama penyelidikan bahasa itu merupakan bagian dari ilmu jiwa umum, sehingga kategori-kategori deskriptif seperti ingatan, keterampilan dan persepsi dapat dipakai untuk menerangkan tingkah laku yang bersifat kebahasaan maupun non kebahasaan.Sebagai gejala social, bahasa merupakan bagian dari sosiologi umum, sehingga kategori-kategori deskriptif yang dipakai untuk menerangkan bahasa adalah istilah sosiologi pula seperti struktur social kebudayaan, status dan peranan dan sebagainya. Dengan demikian study kebahasaan diwarnai oleh pengaruh dari luar dan inilah yang menimbulkan dorongan agar tercipta adanya otonomi atau kebebasan ilmu bahasa ( IB) dari ilmu yang lain.[xv]

Di dalam mempertimbangkan penerapan teori-tiori linguistik dalam pembelajaran bahasa, dimungkinkan teori berasal dari linguistik teoritis dengan aliran yang ada seperti pembelajaran bahasa structural atau tranformasi, mungkin pula dari psikolinguistik maupun sosiolinguistik. Yang terpenting ialah bahwa teori itu dapat dimanfaatkan untuk pembenaran pelaksanaan pembelajaran bahasa.

Ilmu bahasa teoritis dengan aliran Ilmu Bahasa ( IBS) misalnya menekankan sifat bahasa yang ada pada dasarnya diucapkan. Bukti diajukan seperti semua manusia itu berbicara, meskipun tidak mengenal tulisannya dan anak belajar berbicara dulu dan baru kemudian belajar membaca dan menulis. Sebagai konsekuensinya, Pembelajaran Bahasa ( PB ) menekankan penguasaan bahasa lisan dalam bahasa asing. Tulisan bahasa tidak diajarkan pada tingkat permulaan dan ditunda sampai murid menguasai bahasa lisannya dengan baik. Sebagai dasar pertimbangan memperkenalkan bahasa dan tulisan dengan waktu yang bersamaanhanyalah menimbulkan kesukaran rangkap karena murid dihadapkan pada dua kesukaran belajar selakigus.

Ilmu Bahasa Struktural ( IBS) juga menekankan sifat bahasa yang unik, yang mengandung pengertian bahwa bahasa itu berbeda satu dari yang lain. Implikasinya ialah bahwa orang yang belajar bahasa asing akan menjumpai kesukaran yang terutama disebabkan oleh adanya unsure yang berbeda antara bahasa ibu murid dengan bahasa sasaran. Oleh karena itu, dalam pembelajaran bahasa ( PB) perlu dilakukan analisis kontrastif antara kedua bahasa untuk identifikasi unsure yang berbeda agar dapat dipersiapkan sebelumnya langkah-langjkah untuk mengatasinya.[xvi]

Bahasa terdiri dari dua aspek yakni aspek pengetahuan dan aspek keterampilan, yang keduanya harus diperhatikan dan dikembangkan dalam Pembelajaran Bahasa (PB). Murid yang telah memahami kaidah, baik itu melalui penjelasan atau bimbingan guru agar murid menemukan sendiri, segera saja diberi kesempatan untuk mengunakan bahasa sebagai alat komunikasi. Guru tidak dianjurkan untuk banyak berteori mengenai bahasa, karena Pembelajaran Bahasa (PB) lebih ditekankan pada penggunaan bahasa dalam pergaulan antar manusia, mengingat bahasa adalajh juga suatu gejala social. Inilah suatu prinsip yang ditekankan oleh Ilmu Psikolinguistik maupun Sosiolinguistik.

Ilmu psikolinguistik mengajarkan bahwa bahasa merupakan alat komunikasi untuk menyampaikan maksud pikiran atau perasaan. Sehingga pembelajaran bahasa hendaknya bukan dimaksudkan agar murid hanya menguasai bahasa itu sebagai suatu sestem belaka yang berdiri sendiri, hingga sampai pada apa yang disebut taraf penguasaan keterampilan memanipulasi bahasa saja. Banyak guru bahasa yang mengeluh bahwa murid yang telah sampai pada taraf penguasaan keterampilan bahasa ( skill getting phase ) yakni mengunakan bahasa sebagai alat komunikasi sehari-hari. Mungkin ini disebabkan oleh perhatian guru yang terlalu menitik beratkan pada kemampuan murid menghasilkan kalimat yang betul secara gramatikal, sehingga kurang memberi kesempatan pada murid untuk menyatakan kemampuan atau isis hati dengan kalimat yang telah dipelajari itu.

Berdasarkan pengalaman ini sebaiknya latihan berkomunikasi diberikan sedini mungkin, bila perlu bersamaan dengan latihan kebahasaan untuk membuat kaliamat yang betul. Munkin sebaiknya guru jangan terlalu bersifat hiper-korek, yang meminta murid menghasilkan kalimat yang betul saja hingga mengorbankan arus komunikasi. Ini pun juga tidak berarti bahwa murid dihadapkan pada situasi yang rumit sehingga titik tolak berkomunikasi, melainkan dipilihkan situasi yang cukup sederhana dan dalam batas kemampuan murid untuk berkomunikasi. Disinilah letak seninya, guru dituntut untuk dapat kreatif dan inovatif dalam menciptakan situasi yang serasi dengan kemampuan murid, agar murid terdorong melatih menggunakan bahasa sasaran sebagai media komunikasi.[xvii]

Seseorang belajar bahasa dan dikatakan mampu berbahasa apabila pertama mempunyai pemilikan tentang bahasa tersebut yang oleh Noam Chamsky dikatakan “ a speaker’s competence, his knowledge of the language” .dan kedua mempunyai kemampuan penggunaan bahasa tersebut yang oleh Noam Chomsky dikatakan “his performance, his actual use of the language in concrete situation “.[xviii]

Adapun pertimbangan penerapan psikolinguistik pada pembelajaran bahasa adalah pada :

Ø  Kelompok pembuat dan penentu kebijaksanaan bahasa. Selain pertimbangan psikolingusitik juga pertimbangan sosiolinguistik.

Ø  Kelompok pendidik Guru. Pendidik guru harus dapat memberikan informasi tentang metode dan teknik baru yang efektif dalam pengajaran bahasa.

Ø  Kelompok guru. Guru akan melihat konsekuensi pengajaran bahasa. Hasil atau konsekuensi ini ditentukan oleh interaksi ( a) guru, ( b) siswa,( c ) metode dan teknik, (d ) materi dan isi pengajaran bahasa.

Ø  Kelompok penguasaan alat-alat pendidikan khususnya pengajaran bahasa. Dengan kemajuan teknologi, alat Bantu pengajaran pun dikembangkan. Yang termasuk dalam kelompok ini adalah penghasil alat laboratorium bahasa, film bahasa dan lain sebagainya.[xix]

Dengan adanya berbagai pertimbangan diatas, hendaknya dapat kita upayakan bahwa dalam pembelajaran bahasa diperlukan kerjasama berbagai pihak untuk merealisasikan sebuah hasil kongkrit yang mungkin sampai saat ini kurang yakni pertimbangan psikolinguistik sebagai suatu ilmu yang mengajarkan bagaimana penggunaan bahasa itu secara actual dalam berkomunikasi.

Dari paparan diatas dapat kita garis bawahi bahwa psikolinguistik sebagai bidang ilmu yang menitikberatkan pada penerapan bahasa secara actual dan komunikasi harus bisa terwujud. Tentunya dengan dukungan berbagai pihak, sebab dalam belajar bahasa asing perlu diberikan asumsi bahwa belajar bahasa asing itu mudah. Dan yang harus kita lakukan adalah menerpkan berbagai metode dan pendekatan yang memungkinkan siswa mudah memahaminya. Satu yang tak dapat kita pungkiri bahwa bahasa merupakan satu bentuk kebiasaan.

10.Kegagalan Pendidikan Dan Pengajaran

Sebagai salah satu institusi yang paling bertanggung jawab dalam pembinaan dan pengembangan bahasa, pendidikan kita tampaknya gagal mengembangkan daya imajinatif peserta didik. Pengajaran bahasa masih sarat dengan muatan struktur yang mengakibatkan anak didik terbiasa berfikir structural. Padahal struktur hanya bagian kecil dari bahasa

Sedangkan pengajaran sastra seperti dongeng, drama, roman sejarah dan sejenisnya belum berhasil membangun watak dan jati diri anak didik dan mengembangkan daya kreatifitas mereka. Padahal lewat sastra kita bisa mengasah kemahiran bahasa, melalui dongeng bisa dikembangkan kesadaran bahwa hidup ini tidak mudah dan penuh cobaan dan toh manusia bisa mengatasinya asal memiliki semangat dan etos kerja yang tinggi. Lewat roman sejarah bisa dikembangkan persoalan kemasyarakatan, sebab roman sejarah bukan hanya memberi informasi tentang peristiwa atau keadaan social, budaya ekonomi tentang peristiwa atau keadaan social budaya ekonomi politik masa lalu, melainkan juga menumbuhkan ikatan bathin suatu bangsa dengan masa lalunya.

Sulit diingkari bahwa kegagalan pengajaran bahasa kepada anak didik kita telah melahirkan pemakai-pemakai bahasa yang tidak bermatabat, sehingga yang terjadi adalah prilaku berbahasa yang jauh dari nilai estetika karena mengandalkan emosi dan ambisi pribadi. Bahasa menjadi piranti saling hujat dan menjatuhkan sebagaimana kita saksikan pada realitas berbahasa masyarakat kita akhir-akhir ini.

Padahal kesatunan, prilaku bahkan tingkat kemajuan kehidupan atau peradaban suatu bangsa terlihat dari bahasanya. Kekayaan kosakata suatu bahasa memperhatikan kemajuan peradaban bangsa pemiliknya. Sementara itu, keteraturan dan ketataasasan kaedah berbahasa kita mengalami persoalan yang cukup serius. Kita dapat mencermati dalam masyarakat betapa kata-kata yang ditulis dalam bahasa Indonesia dengan sangat jelas, tetapi diucapkan dengan salah. Salah satu contoh yang dapat dikemukakan misalnya psikologi diucapkan saikoloji.

Menghadapi realitas pengunaan bahasa demikian, pengajar bahasa memainkan peran sangat penting, bukan saja bagaimana mengajar bahasa sesuai kaidah dan aturan sehingga menghasilan anak didik yang mampu berbahasa dengan baik dan benar tetapi lebih dari itu adalah bagaimana menanamkan gambaran kebangsaan kepada anak didik.Dalam amanatnya pada Kongres Bahasa Indonesia VIII di Jakarta ( 17/10/2003) lalu Mendiknas Prof A Malik Fadjar menyatakan bahwa pengajar bahasa harus kreatif melahirkan karya bagi setiap generasi. Kita harus sadar bahwa bahan dapat melahirkan generasi yang mampu menunjukkan orang-orang berperadaban.[xx]

Mengutip amanat Malik Fadjar, untuk menyongsong kehidupan kedepan yang sangat kompleks dan membangun peradaban bangsa dalam arti luas, serta mengantarkan bahasa Indonesia sebagai bahasa yang  “bermaknasetidaknya terdapat lima upaya yang harus dilalui oleh para pakar, peminat dan pengajar bahasa adalah

  1. Menanamkan dan menumbuhkan keberaksaraan ( literacy) secara fungsional.
  2. Menekankan kemampuan berkomunikasi yang baik.
  3. Menjalankan pendekatan keilmuan
  4. Memainkan peran pemeliharaan terhadap temuan dan kelayakan bahasa.
  5. Memainkan peran pemugaran, pemeliharaan dan perbaikan bahasa sehingga bahasa Indonesia menjadi bahasa yang hidup dieraglobalisasi untuk ketahanan nasional.

Persoalan bahasa Indonesia sekarang ini tidak bisa dipandang hanya sebagai sebuah symbol  kebahasaan semata. Agar memperoleh jawaban akar permasalahan secara komprehensif diperlukan cara pandang linguistik dengan melibatkan analisis multidimensional artinya  permasalahan bahasa tidak saja dipandang sebagai persoalan linguistik semata, tetapi juga persoalan social, budaya, dan politik. Sejauh ini perspektif baik ilmu psikolinguistik maupun sosiolinguistik yaitu “ chaika” ( 1982) tampaknya sangat tepat untuk memahami bahwa wajah dunia kebahasaan kita seperti sekarang ini tentu tidak lepas dari kondisi masyarakat kita yang dari aspek social, politik, ekonomi dan budaya memang sedang terpuruk. Dengan gambaran kebahasaan kita saat ini memang sangat sulit untuk menggali otentisitas kebudayaan dan peradaban kita. Wajar pula kija persoalan keindonesiaan kita memang mulai ada yang mengungat.

11. Faktor-Faktor Bagi Keberhasilan Pembelajaran Bahasa

Metode dan teknik pengajaran  itu bukanlah satu-satunya factor yang menentukan keberhasilan datau kegagalan pengajaran bahasa. Keberhasilan pengajaran bahasa membutuhkan beberapa hal sebagai factor penunjang yang antara lain dapat disebutkan sebagai berikut :[xxi]

  1. Fasilitas Fisik, salah satu misalnya ruang belajar yang jumlahnya memadai berdasarkan setiap ruang kelas sebaiknya memuat hanya maksimum 30 orang pelajar.
  2. Textbook, textbook yang sesuai dengan tujuan dan metode pengajaran, sebaiknya sudah tersedia lengkap sebelum program pengajaran dimulai. Selanjutnya sewaktu-waktu adalah perlu textbooks tersebut ditinjau kembali untuk disempurnakan dan disesuaikan dengan kebutuhan yang selalu berubah dalam jangka waktu tertentu.
  3. Pengajar ( guru ) yang qualified. Pelaksana program pengajaran bahasa adalah para pengajar bahasa yang kwalitasnya sangat menentukan keberhasilan pelaksanaan suatu metode yang sudah dianggap baik. Karena itu pengadaan pengajar yang qualified ( berkelayakan ) mutlak perlu baik melalui program latihan, penataran atau pendidikan khusus, dan sebagainya.
  4. Tujuan yang jelas. Betapapun baik dan sempurna sesuatu metode pengajaran yang dipergunakan dan meskipun tersedia tenaga pengajar yang berkelayakan, tetapi apabila tujuan program pengajaran bahasa tidak jelas, maka tidak terjamin hasil dicapai dapat memuaskan. Dari itu tujuan dari program pengajaran bahsa harus digariskan secara jelas dan dipahami oleh semua pihak yang terlibat dalam pelaksanaan pengajaran bahasa.
  5. Lingkungan yang favourable. Pengaruh lingkungan terhadap perasaan dan pemikiran seseorang adalah suatu hal yang tak dapat diingkari, baik itu lingkungan itu berupa pergaulan manusiawi yang dibentuk oleh sikap mental dan alam pemikiran masyarakat sekeliling prang itu ataupun berupa keadaan tempat dimana ia itu hidup atau belajar. Mengingat hal tersebut lingkungan yang menyenangkan dan membantu merupakan factor yang dapat menunjang keberhasilan pengajaran bahasa.
  6. Pengaturan penyelenggaraan yang baik. Pembagian tugas yang baik dan pengaturan waktu yang terkoordinir bagi pelaksanaan masing tugas adalah merupakan factor yang besar pula pengaruhnya sebagai factor penunjang keberhasilan program pengajaran bahasa.

Demikianlah beberapa hal; yang patut diutarakan sebagai factor penunjang bagi keberhasilan pelaksanaan pengajaran bahasa, yang sudah tentu pengadaan dan pengaturan factor tersebut sepatutnya mendapat perhatian dari para penyelengga pengajaran bahasa terutama bahasa arab. Apabila pengajaran bahasa arab di Indonesia mencapai hasil yang lebih maju dan lebih memuaskan.

C. PENUTUP

Bahasa dan berbahasa adalah dua hal yang berbeda. Bahasa adalah alat verbal yang digunakan untuk berkomunikasi, sedangkan berbahasa adalah proses penyampaian informasi dalam berkomunikasi itu. Bahasa adalah obyek kajian linguistik, sedangkan berbahasa adalah obyek kajian psikologi.

Psikolinguistik terbentuk dari kata psikologi dan kata linguistik. Psikolinguistik mencoba menguraikan proses psikologi yang berlangsung jika seseorang mengucapkan kalimat-kalimat yang didengarkannya pada waktu berkomunikasi, dan bagaimana kemampuan berbahasa itu diperoleh oleh manusia. Bahasa merupakan kegiatan yang terus menerus dan selalu berkembang. Bahasa bukan merupakan sesuatu yang sudah selesai. Bahasa merupakan  sesuatu kegiatan yang sedang berulang dengan melalui alat bicara untuk menyatakan pikiran. Seorang anak yang lahir mempunyai otak yang dirancang untuk dapat belajar suatu bahasa sehingga mereka dapat diperkenalkan dengan lingkungan sekitar yang sesuai.

Ada suatu pendapat yang terkenal, bahwa pandangan dunia suatu masyarakat ditentukan oleh struktur bahasa. Pendapat ini sering kali disebut Hipotesis Whorf. Bahasa bukanlah jubah yang harus mengikuti bentuk pikiran. Bahasa adalah cetakan, wadah pikiran dan akal yang dituangkan. Secara teoritis tujuan utama psikolinguistik adalah mencari satu teori bahasa yang secara linguistik bisa diterima dan secara psikologi dapat menerangkan hakekat bahasa dan bagaimana struktur itu diperole, digunakan pada waktu bertutur dan pada waktu memahami kalimat-kalimat dalam peneturan itu.

Kerjasama antara psikologi dan linguistik setelah beberapa lama berlangsung tampaknya belum cukup untuk dapat menerangkan hakekay bahasa seperti tercermin dengan definisi diatas. Bantuan dari ilmu-ilmu lain yang diperlukan.

DAFTAR  PUSTAKA

Chaer, Abdul, Psikolinguistik : Kajian Teoretik, PT Rineka Cipta, Jakarta , 2003.

Chotib, Achmad dkk, Pedoman Pengajaran Bahasa Arab, Pada Perguruan Tinggi Agama Islam IAIN, Proyek Pengembangan Sistem Pendidikan Agama,Jakarta, 1976.

Dardjowidjojo, Soenjono ,Perkembangan Linguistik Di Indonesia, Arcan, Jakarta, 1985.

Daniel, Jos, Parera, Linguistik Edukasional Pendekatan Konsep Dan Teori Pengajaran Bahasa, Erlangga, Jakarta ,1986.

Fuad Effendy Ahmad, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab,Misykat, Malang, 2004.

Guntur, Herry, Taringan, Psikolinguistik, Angkasa, Bandung, 1986.

Kridalaksana, Harimurti, Pengantar Linguistik Umum, Gajah Mada University Press, Yogyakarta,  1988.

Majid, Abdul, Said Ahmad Mansur, Ilmu Al-Lughah An-Nafsi, Jami’ah Al-Mulki As-Su’udi, Riyadh, 1982.

Patede, Mansoer, Aspek-Aspek Linguistik, Nusa indah, Yogyakarta,1990 .

——————–, Linguistik Terapan , Nusa Indah, Yogyakarta, 1990.

Rahardjo, Mudjia, Lingkup Dan Paradigma Penelitian Bahasa,( Dalam Makalah Semiloka nasional, Feb, 2005.

———————-, Wacana Kebahasaan, Dari Filsafat Hingga Sosial-Politik Cendekia Paramulya, Malang, 2004.

———————–, Relung-Relung Bahasa, Bahasa Dalam Wacana Politik Indonesia Komtemporer, Aditya Media, Yogyakarta, 2002.

Tatlana, Cazacu Slama, Introducation To Psycholinguistics, The hague- Paris, Mouton, 1973.

Yusuf, Tayar, Metodologi Pengajaran Agama Dan Bahasa Arab, PT Raja Grafindo Persada, Jakarta, 1995.


[i] Abdul Chaer, Psikolinguistik : Kajian Teoretik,( Jakarta ; PT Rineka Cipta, 2003),hal, 1

[ii] Ibid, hal, 5

[iii] Herry Guntur Taringan, Psikolinguistik,( Bandung : Angkasa, 1986 ), hal, 3.

[iv] Cazacu Tatlana Slama, Introducation To Psycholinguistics,( The hague- Paris : Mouton, 1973), hal 39.

[v] Mansoer Patede, Aspek-Aspek Linguistik,( Yogyakarta : Nusa indah, 1990 ), hal, 13.

[vi] Ibid, hal, 18-19.

[vii] Abdul Chaer, Ibid,hal, 6-7.

[viii] Abdul Majid Said Ahmad Mansur, Ilmu Al-Lughah An-Nafsi ( Riyadh: Jami’ah Al-Mulki As-Su’udi, 1982), hal 136-137.

[ix] Abdul Chaer, Ibid,hal, 54.

[x] Mudjia Rahardjo, Relung-Relung Bahasa, Bahasa Dalam Wacana Politik Indonesia Komtemporer,( Yogyakarta; Aditya Media, 2002), hal 44

[xi] Ibid,hal 45.

[xii] Kridalaksana, Harimurti, Pengantar Linguistik Umum,( Yogyakarta; Gajah Mada University Press, 1988), hal, 10

[xiii] Mudjia Rahardjo, Lingkup Dan Paradigma Penelitian Bahasa,( Dalam Makalah Semiloka nasional, Feb, 2005), hal 14

[xiv] Mudjia Rahardjo, Wacana Kebahasaan, Dari Filsafat Hingga Sosial-Politik  , ( Malang; Cendekia Paramulya, 2004), hal 60.

[xv] Soenjono Dardjowidjojo, Perkembangan Linguistik Di Indonesia,( Jakarta; Arcan, 1985 ), hal, 11

[xvi] Ibid,hal, 12-13.

[xvii] Ibid, hal 16-18

[xviii] Jos Daniel Parera, Linguistik Edukasional Pendekatan Konsep Dan Teori Pengajaran Bahasa,( Jakarta ; Erlangga, 1986), hal 21.

[xix] Ibid,hal, 133-134.

[xx] Mudjia Rahardjo, Wacana Kebahasaan, Dari Filsafat Hingga Sosial-Politik  , ( Malang; Cendekia Paramulya, 2004), hal 76.

[xxi] Achmad Chotib dkk, Pedoman Pengajaran Bahasa Arab, Pada Perguruan Tinggi Agama Islam IAIN, ( Proyek Pengembangan Sistem Pendidikan Agama ; Jakarta, 1976), hal 2006-2007

التركيب فى العربية

Desember 21st, 2010 No Comments »

. مقدمة :

التركيب اللغوية أمر مهم فى حياة الناس إذ لايمكن الفرد فهم الكلام فهما صحيحا بدون استعمال التركيب الصحيح ، وكذلك التعبير الذى يعبر الناس عن أغراضهم. فالتعبير بشقيه الشفوى والتحريري يعد ضرورة فى حيوية الفرد والمجتمع ، إذ هو عنصر هام من عناصر النجاح التى لا يستغنى عنها الإنسان فى أى طور من أطوار حياته .

كتبنا فى هذه المقدمة عن التعبير والتركيب لأن بعض اللغويين العرب يعتبرونهما فى معنى واحد ، رغم هناك من يضع فرقا بينهما . وكذلك بين الكلام والجملة .

2. التعريف :

التركيب يقصد به مجموعة من العناصر ترتبط ببعضها وتصلح لأن تشغل وظيفة واحدة فى الجملة ، أى أنها تساوى نحويا كلمة مفردة ، فيستبدل بمجموع عناصرها اسما أو فعلا[i]. ويتألف التركيب من طرفين يسمى أولهما المسند إليه والثانى المسند [ii].

والعبارة يقصد بها فى النحوى العربى التركيب غير الإسنادى ، تتكون من كلمتين بينهما علاقة غير إسنادية أو بناء لغوى يتألف من كلمتين بينهما ترابط سياقى يجعل منها وحدة متماسكة حتى يمكن أن يستبدل بها كلمة واحدة .

عند الدكتور تمام حسان (1998:16) بأن دراسة النحو كانت تحليلية لا تركيبية أى أنها كانت تعنى بمكونات التركيب أى بالأجزاء التحليلية فيه أكثر من عنايتها بالتركيب نفسه . واللغويون العرب لم يعطوا عناية كافية للجانب الأخر من دراسة النحو وهو الجانب الذى يشتمل على طائفة من المعانى التركيبية والمبانى التى تدل عليها من معنى الاسناد باعتباره وظيفة ثم باعتباره علاقة ثم تفصيل القول فى تقسيمه إلى إسناد خبرى وإسناد إنشائى وتقسيم الخبرى إلى مثبت ومنفى ومؤكد، وتقسيم الإنشائى إلى طلبي وغير طلبى الخ مما يتصل بتحديد التركيب المناسب لكل إسناد من حيث الأداة والرتبة والصيغة والعلاقة .

إن الألفاظ عند التركيب قسمان :

أ‌.          مبنى : وهو الذى يثبت آخره على حالة واحدة.

ب‌.     معرب : وهو الذى يتغير آخره فيكون على أحوال مختلفة.

لم توضع قواعد لمعرفة حالة آخر الكلمات المبنية، وإنما يتوقف ذلك على السماع. وتعرف حالة آخر الكلمات المعربة من القواعد التى وضعها النحويون فى علم النحو؛ وبه تعرف:

1.      حالة آخر الفعل : الرفع والنصب والجزم.

2.      وحالة آخر الاسم : الرفع والنصب والجر.[iii]

3. الدلالة التركيبية والائتلافات النحوية:

ترتبط الدلالة التركيبية بمفهوم الفائدة ، ولا تتحقق الفائدة إلا بائتلاف الكلام وضم بعضه إلى بعض على وجه من الوجوه النحوية المألوفة . وعندما يعبر المتكلم عن غرض من أغراضه ، فإنه يقوم بإيقاع علاقة بين كلمة وأخرى ، أو بين عدة كلمات ، ولابد لكى يكون الكلام تاما من اشتماله على علاقة الإسناد ، وهو محكوم فى كل ذلك بالغرض الإبلاغى الذى يعبر عنه ، فإذا أراد أن يخبر بمجئ زيد فيكفيه الإتيان بطرفي الإسناد على صورة من الصور المألوفة فى اللغة كأن يقول : (جَاءَ زَيْدٌ) أو (زَيْدٌ جَاءَ) ، وإذا أراد أن يبين الهيئة التى كان عليها مجيئه فعليه أن يأتى بما يدل على ذلك ، كأن يقول : (جَاءَ زَيْدٌ رَاكِباً) فيأتى باسم منصوب يتعلق بزيد من جهة كونه مبينا لهيئته عند قيامه بالعمل .

وقد حاول عبد القاهر الجرجانى أن يجمل أوجه تعلق الكلمات بعضها ببعض فى العربية ، فحصر هذا التعلق فى ثلاثة أنواع :

أ‌.    تعلق اسم باسم . وقد أشار إلى أن (الاسم يتعلق بالاسم بأن يكون خبرًا أو حالا منه تابعا له … أو بأن يكون الأول يعمل فى الثانى عمل الفعل ، ويكون الثانى فى حكم الفاعل له أو المفعول … أو بأن يكون تمييزا)، وقد يكون تعلق الاسم بالاسم على وجه الإضافة.

ب‌.  تعلق اسم بفعل . وأما تعلق الاسم بالفعل ، فبأن يكون فاعلا له ، أو مفعولا (ويشمل المفعول المطلق ، والمفعول به ، والمفعول فيه زمانا أو مكانا ، والمفعول معه ، والمفعول له) أو بأن يكون منزلا من الفعل منزلة المفعول ، وذلك فى خبر كان و أخواتها ، والحال ، والتمييز المنتصب عن تمام الكلام مثل : طَابَ زَيْدٌ نَفْسًا ، ومثله الاسم المنتصب على الاستثناء .

ت‌.  تعلق حرف بهما . ((وأما تعلق الحرف بهما فعلى ثلاثة أضرب : أحدها : أن يتوسط بين الفعل والاسم ، فيكون ذلك فى حروف الجر التى من شأنها أن تعدى الأفعال إلى ما تتعدى إليه بأنفسها من الأسماء . والضرب الثانى : من تعلق الحرف بما يتعلق به العطف . والضرب الثالث : تعلقه بمجموع الحملة ، كتعلق حرف النفى والاستفهام والشرط والجزاء بما يدخل عليه ، وذلك أن من شأن هذه المعانى أن تتناول ما تتناوله بتقييد ، وبعد أن يسند إلى شئ ، معنى ذلك أنك إذا قلت : (مَا خَرَجَ زَيْدٌ) و (مَا زَيْدٌ بِخَارِجٍ) لم يكن النفى الواقع بها متناولا الخروج على الإطلاق ، بل الخروج واقعا من زيد ومسندا إليه))[iv].

4. أنواع التراكيب العربية من حيث عناصرها

نجد أن التراكيب فى العربية كثيرة من حيث عناصرها ، وهى النعتى ، والعطفى (koordinatif) ، والبدلى (apositif) ، والظرفى (adverbia) ، وشبه الجملة (preposisional) ، والنفى (negasi) ، والشَرطى (syarat) ، والتنفيس ، والتوقيتات ، والإضافى ، والعددى (numerial) ، والندائى ، والإشارى (demonstratif) ، والتوكيدى (penegas) ، والموصولى ، والمصدرى ، والتمييزى ، والاستثنائى ، والبيانى ، والنسخى ، والاغرائى ، والتعجبى ، والمقاربات ، و الشروع ، والرجاء [v]. وسنأتى بمثال بعض منها :

النعت : والنعت تابع يدل على صفة فى اسم قبله. ويطلب المطابقة فى رفعه أو نصبه أو جره أو فى تذكيره وتأنيثه أو فى نكرته ومعرفته أو فى إفراده وجمعه وغير ذلك.

مثل :        جَاءَ الرَّجُلُ الفَاضِلُ

هَذَا أَلْوَانٌ زَيْتِيَّةٌ

العطف : العطف تابع يتوسط بينه وبين متبوعه أحد حروف العطف التسعة ، وهى : الواو – الفاء – ثُمَّ – أو – أم – لا – لكنْ – بل – حتى .

مثل :          جَاءَ مُحَمَّدٌ وَحَسَنٌ وَسَعِيْدٌ

عثمان يحب اللغةَ والحسابَ

البدل : البدل تابع يدل على نفس المتبوع أو جزء منه .

مثل :          كرم الخليفة هارون الرشيد العلماء

ظرف : مثل : جاء أبى صباح أمس من جاكرتا

رجع صاحبي إلى البيت منذ أمس

شبه الجملة : وهى كل عبارة مكونة من ظرف بعده مضاف إليه (فوق الشجرة، قبل الظهر) أو جار ومجرور (فى المنزل، على المكتب)

وفيما يلى جدول الأمثلة لهذه التراكيب:

التركيب المثال
مَنْفِى أنا لا أعرف الجواب

إنه ليس حزينا

شَرْطِى إن تدن منى تدن منك مودتى

لو لا العلم لكان الناس كالبهائم

تَنْفِيْس سأزورك هذا اليوم

سوف يحضر الوفد

تَوْقِيْتَات الطفلة كانت تلعب فى ساحة البيت

أمسى القائد مسلما

إِضَافِى هوايتى الرسم وجمع الطوابع

ما عنوانك ؟

عَدَدِى أحضرت ثلاث صور

القلم بعشرة قروش

نِدَائِى ما هذا يا أستاذ ؟

أيها الناس …….

إشَارِى هذه العلبة مملوءة

ذلك الكتاب لا ريب فيه

تَوْكِيْدِى لقيت محمدا نفسه

هذه حقيبتي أنا

مَوْصُوْلِى الذين يلعبون أصحابى

الذى بجانبى ماهر

مَصْدَرِى أحب أن أقرأ القصة

بعد أن وصلت ، استرحت لحظة

تَمْيِيْزِى إندونيسيا أكثر البلاد الإسلامية سكانا

قرأت القرآن جزءأ

استثنائى لا أملك غير خذاء

لا رب سوى الله

بيانى شربت كوبا من الماء

قرأت كل ما اشتريته من الكتب

نسخى إن الله سميع عليم

أشهد أن محمدا رسول الله

اختصاصى نحن المسلمون أمة واحدة
تعجبى ما أحلى الذكريات وما أمرها معا

كم من صامت لك معجب

مقاربات كاد يمضى الوقت

أوشكت الشمس تغرب

شروع أخذ ينتقل من مدينة إلى مدينة

بدأت تتحرك الحافلات

رجاء عسى أن ننجح فى الامتحان المقبل

قائمة المراجع

Imam Asrori, 2004, Sintaksis Bahasa Arab; Frasa-Klausa-Kalimat, Penerbit Misykat

محمد محمد يونس على ، 1993 ، وصف اللغة العربية دلاليا : فى ضوء مفهوم الدلالة المركزية (دراسة حول المعنى وظلال المعنى) ، منشورات جامعة الفاتح

رشيد الشرتونى ، 1416هـ ، مبادئ العربية ، مؤسسة الذكر للتحقيق والنشر ، إيران

الدكتور تمام حسان ، 1998، اللغة العربية : معناها ومبناها ، عالم الكتب ، القاهرة ، الطبعة الثالثة


[i] التعريف عند حسنين فى كتاب Sintaksis Bahasa Arab; Frasa-Klausa-Kalimat, Imam Asrori, 2004, Penerbit Misykat ص 33

[ii] التعريف عند  بدر فى كتاب Sintaksis Bahasa Arab; Frasa-Klausa-Kalimat, ص 69

[iii] رشيد الشرتونى ، 1416هـ ، مبادئ العربية ، مؤسسة الذكر للتحقيق والنشر ، إيران ، ص 155

[iv] محمد محمد يونس على ، 1993 ، وصف اللغة العربية دلاليا : فى ضوء مفهوم الدلالة المركزية (دراسة حول المعنى وظلال المعنى) ، منشورات جامعة الفاتح ، ص 284-285

[v] Imam Asrori, 2004, ibid , hal 51

Pengaruh Islam atas Eropa Abad Pertengahan

Desember 21st, 2010 No Comments »

A. Pendahuluan : Pentingnya Studi Tsaqofah Islamiyah

Akbar S. Ahmed menyebutkan ada dua pendekatan tradisional untuk memahami sejarah Islam. Pendekatan pertama dilakukan oleh Ibn Khodun yang disebutnya teori Siklus. Teori itu menarik karena sangat sederhana dan dimulai dengan penggambaran sebagai berikut : Sejumlah anggota suku yang tegar turun dari b ukit lalu tinggal di kota. Lambat laun mereka terpaksa harus mengikuti cara hidup dan budaya kota serta melepaskan ikatan kesukuannya setelah tua mereka tergeser oleh gelombang pendatang baru yang juga dating dari daerah bukit. Siklus itu berulang setiap tiga atau empat generasi.

Pendekatan kedua menggambarkan Islam yang mengalami perkembangan pesat dan dramatis pada abad ke-7 dan kemudian mengalami keruntuhan yang tidak terelakkan. Rasul dan para Sahabatnya menunjukkan perilaku Muslim terbaik. Setelah mereka saat kemunduran tak dapat dielakkan. Rasul sendiri berkata :”Yang terbaik dari semua pengikutku adalah generasiku, menyusul setelah masa generasiku kemudian generasi selanjutnya.[i]

Kedua pendekatan di atas memiliki persamaan. Keduanya menyepakati konsep perkembangan dan keruntuhan Islam yang berlansung secara cepat. Orang memang mudah tertarik untuk meninjau sejarah dengan cara itu. Bagi orang Arab tahun 1258 menandai berakhirnya kekuasaan Islam.[ii] Sementara itu bagi orang Eropa tahun tersebut merupakan tahun runtuhnya Muslim Timur yang bejat dan munculnya pembaruan yang bersumber dari Barat.

Sebenarnya cara seperti itu bukanlah cara yang tepat untk memahami sejarah Muslim, tetapi cara tersebut sudah dianggap sebagai cara yang wajar dan jarang ditinjau ulang atau dipertanyakan orang. Seharusnya kita meninjau sejarah Islam bukan dari kejayaan Islam dan keruntuhan dinasti Arab. Yang patut menjadi perhatian kita adalah irama (ritme), peristiwa pasang surut, kemajuan dan kemunduran, serta penanjakan dan penurunan yang terjadi pada masyarakat Muslim yang berupaya menerapkan konsep tipe ideal Muslim abad ke-7. Jadi meskipun dinasti atau kerajaan Muslim mengalami kejayaan dan keruntuhan atau tidak pernah muncul kembali, konsep tipe ideal tetap hidup dan diamalkan terus menerus oleh kelompok dan individu di pelbagai temoat dan waktu yang berbeda.

Di sinilah letak pentingnya mempelajari tsaqofah islamiyah, yang mana tidak dimaksudkan sebagai romantisisme sejarah kejayaan masa lalu yang membuat kaum Muslimin semakin lengah dan lemah. Akan tetapi hendaknya dijadikan sebagai inspirasi untuk mewujudkan kembali (rekonstruksi) warisan khazanah peradaban yang pernah mewarnai dunia dan memberikan cahaya terang bagi peradaban lain.

Upaya untuk merekonstuksi peradaban Islam sudah barang tentu membutuhkan pemahaman yang utuh terhadap dinamika peradaban itu sendiri. Baik pemahaman terhadap peradaban yang murni dari idealita ajaran-ajaran Islam maupun dari realita persinggungannya dengan perdaban dunia lain yang kemudian dikembangkan berdasarkan prinsip-prinsip Islam. Tulisan ini mencoba membahas hal-hal yang dianggap penting sebagai upaya rekonstruksi peradaban Islam. Di antaranya adalah ; pengaruh perdaban Islam atas dunia Barat, sebab-sebab kemunduran kaum Muslimin dalam Tsaqofah dan posisi peradaban Islam bagi umat Islam Modern.

B. Pengaruh Dunia Islam atas Barat

Tiga arus kebudayaan purba mempengaruhi arah perkembangan ilmu pengetahuan dalam dunia Islam. Ketiaga arus tersebut adalah kebudayaan Yunani (Hellenic), Persia dan India. Hellenisme pada dasarnya meliputi filsafat Yunani, Plato Aristoteles, pandangan Euclid dan Neo-Platonik serta tulisan tentang ilmu kedokteran yang ditulis oleh Hipocrates dan Galen. Dalam jangka waktu 100 tahun buku-buku penting Yunani telah diterjemahkan kedalam bahasa Arab. Setelah itu melalui Spanyol dan Sisilia, orang Arab menyebarkan pengetahuan Yunani yang sudah dikembangjan itu ke Eropa. Pengetahuan yang sudah dikembangkan di dunia Arab itulah yang mendorong lahirnya renaisans (kebangkitan kembali) di Eropa. Pengaruh Persia hanya terbatas pada bidang kesenian dan kesusasteraan yang diwarnai oleh mistisime, astronomi, matematika dan system decimal merupakan unsur pengaruh kebudayaan India.[iii]

Dengan demikian kebudayan dan perdaban Islam tidak lepas dari persinggungan dengan beberapa perdaban besar dunia terutama Yunani. Namun peradaban tersebut tidak begitu saja mempengaruhi dunia Islam dan kaum Muslimin. Kaum Muslimin mengembangkannya lebih lanjut sehingga lebih mudah untuk diungkapkan dan dipahani kembali. Seandainya pengembangan oleh kaum Muslimin tidak dilakukan, maka dapat dipastikan bangsa Eropa akan menemukan kesulitan untuk ‘menerjemahkan’ warisan peradaban nenek moyang mereka. Hal inilah yang tidak diakui mereka sebagaimana ditulis secara jujur dan obyektif oleh W. Montgomery Watt sebagai berikut :

“Sutau kajian atas pengaruh Islam atas Eropa terutama relevan untuk dewasa ini, ketika orang-orang Kristen dan orang-orang Islam, juga orang-orang Arab dan Eropa, semakin terlibat intim satu sama laindalam satu dunia. Untuk jangka waktu tertentu, memang diakui bahwa penulis-penulis Kristen Abad pertengahan telah menciptakan citra mengenai Islam yang dalam beberapa hal merendahkan. Tetapi melalui upaya para sarjana selama satu abad lampau, gambaran lebih objektif sekarang tengah mengambil bentuknya dalam pemikiran Barat. Namun demikian karena utang budaya (cultural indebtedness) kita terhadap Islam, kita bangsa Eropa masih terlalu angkuh. Kita terkadang mengecilkan kuat dan pentingnya pengaruh Islam dalam warisan kita, bahkan kerap kali tidak mengakuinya sama sekali. Untuk kepentingan hubungan baik dengan bangsa Arab dan kaum Muslimin, kita harus mengakui utang budaya kita sepenuhnya. Berusaha menutupi dan mengingkarinya adalah satu cirri kebanggaan yang palsu.[iv]

Sebagaian besar pengaruh kebudayaan Islam atas Eropa terjadi akibat pendudukan kaum Muslim atas Spanyol dan Sisilia. Dari Spanyol pemikiran ilmiah dan filsafat Islam ditransmisikan ke Eropa.

Spanyol Muslim melahirkan pancaran cahaya yang agung. Masjid Agung Cordova, sejumlah pertamanan, pancuran dan alun-alun istana al-Hambra, syair muwashshahat dan zajal dengan kandungan beberapa ayat al-Qur’an dan dengan beberapa ungkapan roman, sejumlah kebun-kebun irigasi di Seville dan Valencia, hikmah filsafat dan sains semua ini merupakan monument peninggalan Islam Spanyol. Spanyol merupakan pusat utama bagi penyaluran filsafat Yunani dari Banfsa Arab kepada bangsa Eropa.[v]

Buku-buku Yunani yang telah dipelajari oleh cendikiawan-cendikiawan Islam tidak sebatas pada tingkat penguasaan terhadap ilmu pengetahuan dan filsafat, tetapi ditambahkan pula ke dalamnya hasil-hasil penyelidikan yang mereka lakukan sendiri. Dengan demikian muncullah ahli-ahli ilmu pengetahuan dan filosof Islam. Filosof-filosof Islam sebagaimana halnya filosof Yunani, bukan hanya mempunyai sifat-sifat filosof, tapi juga sifat ahli ilmu pengetahuan. Karangan-karangan mereka tidak hanya terbatas pada lapangan filsafat tetapi juga meliputi lapangan ilmu pengetahuan.

Pengaruh Islam yang terbesar terdapat dalam ilmu kedokteran dan filsafat. Dalam ilmu kedikteran, Abu Bakar Al-Razi yang di Eropa dikenal dengan nama Rhazes mengarang buku tentang penyakit cacar dan campak yang diterjemahkan ke dalam bahasa Latin, Inggris dan bahasa-bahasa Eropa lainnya. Begitu pentingnya buku ini bagi Eropa sehingga terjemahan Inggrisnya dicetak 40 kali antara tahun 1498 hingga tahun 1866.[vi]

Karya utama al-Razi adalah ensiklopedi obat-obatan yang dalam bahasa Arab berjudul al-Hawi, sebuah buku studi perbandingan. Karya tersebut diterjemahkan ke dalam bahasa Latin oleh Farragut dengan judul Continens dan sejak 1488 hingga 1542 sudah diterbitkan sebanyak 5 kali, padahal naskah aslinya baru diterbitkan untuk pertama kalinya sekitar tahun 1960. Dalam buku itu al-Razi terlebih dahulu menyajikan cara penanggulangan penyakit menurut pandangan Yunani, India Persia dan Arab, kemudian mengemukakan pandangannya sendiri. Sebanyak 50 buah karyanya masih bias diperoleh dewasa ini.[vii]

Ibnu Sina (Aveciena) selain sebagai filosof adalah juga seorang dokter yang mengarang ensiklopedia dalam ilmu kedokteran yang terkenal dengan nama al-Qonun fi al-Tib (Canon of Medicine). Buku ini telah diterjemahkan ke dalam bahasa Latin, berpuluh kali dicetak dan tetap dipakai di Eropa sampai pertengahan abad ke XVII disbanding karya Galen dan Hipokrates.

Dalam lapangan filsafat, nama-nama al-Farabi, Ibnu Sina dan Ibnu Rusyd sangat terkenal di samping filosof Muslim lainnya. Al-Farabi mengarang buku-buku dalam bidang filsafat, logika, jiwa, kenegaraan, etika dan interpretasi tentang filsafat Aristoteles. Sebagian dari karangan-karangannya itu diterjemahkan ke dalam bahasa Latin dan masih dipakai di Eropa abad XVII. Ibnu Sina juga banyak mengarang dan yang termasyhur adalah al-Syifa’, suatu ensiklopedi tentang fisika, metafisika dan matematika yang terdiri atas 18 jilid. Bagi Eropa Ibn Sina dengan tafsiran yang dikarangnya tentang filsafat Aristoteles lebih masyhur dari pada al-Farabi. Tetapi di antara semuanya, Ibn Rusyd atau Averroeslah yang banyak berpengaruh di Eropa dalam bidang filsafat, sehingga di sana terdapat aliran yang disebut Averroesme.[viii] Ringkasnya periode ini adalah periode peradaban Islam yang tertinggi dan mempunyai pengaruh yang sangat besar bagi munculnya perdaban modern di Barat.

C. Sebab-Sebab Kemunduran Kaum Muslimin dalam Tsaqofah

Setelah tejadinya kontak antara peradaban Islam dengan masyarakat Eropa yang kemudian melahirkan renaisans, maka dimulailah babak baru kehidupan intelektual Barat yang baru saja terbangun dari ‘tidur lelap’nya menuju periode sejarah umat manusia yang sama sekali baru, yaitu Abad Modern.

Hakikat Abad Modern itu menurut Marshal G. S. Hodgson sebagaimana dikutip Nurcholis Madjid ialah Teknikalisme dengan tuntutan efisiensi kerja yang tinggi yang diterapkan pada semua bidang kehidupan. Maka menurutnya Abad modern itu lebih tepat disebut Abad Teknik. Teknikalisme itu an sich melatarbelakangi timbulnya Revolusi Industri, sedangkan implikasi kemanusiaannya menyembul dalam bentuk Revolusi Prancis. Dua peristiwa yang secara amat menentukan menandai dimulainya Abad Modern sekitar pertengahan abad ke XVIII.[ix]

Mengapa Abad Modern tidak timbul dari lingkungan negeri-negeri Muslim melainkan di Eropa Barat Laut ? Hudgson menduga bahwa masyarakat islam gagal memelopri kemoderenan karena tiga hal : konsentrasi yang kelewat besar penanaman modal harta dan manusia pada bidang-bidang tertentu, sehingga pengalihannya kepada bidang lain merupakan suatu kesulitan luar biasa; kerusakan hebat, baik material maupun mental-psikologis akibat serbuan biadab bangsa Mongol; justru kecemerlangan peradaban Islam sebagai suatu bentuk pemuncakan Abad Agraria membuat kaum Muslimin tidak pernah secara mendesak merasa perlu kepada suatu peningkatan lebih tinggi. Dengan kata lain, dunia Islam berhenti berkembang karena kejenuhan dan kemantapan pada dirinya sendiri. Ketika disadari secara amat terlambat bahwa bangsa lain yakni Eropa, benar-benar lebih unggul dari mereka, bangsa-bangsa Muslim itu terperanjat luar biasa dalam sikap tak percaya. Tidak ada gambaran yang lebih dramatis dalam psikologi umat Islam seperti keterkejutan mereka ketika Napoleon dating ke Mesir dan menaklukkan bangsa Muslim itu dengan amat mudah.[x]

Penderitaan dunia islam menghadapi Abad Modern memuncak ksecara tak terelakkan lagi, bangsa-bangsa Eropa mendapati diri mereka mampu dengan gampang sekali mengalahkan bangsa-bangsa lain, khususnya umat Islam yang selama ini dikagumi dan ditakuti namun juga dibenci. Bangsa-bangsa di Eropa Barat itu menggunakan keunggulan peradaban baru mereka untuk melancarkan politik imperialisme dan kolonialisme, dengan negeri-negeri Muslimsecara sangat wajar menjadi sasaran utamanya. Dalam keadaan terkejut dan tak berdaya, kaum Muslimin di seluruh dunia memberi reaksi yang beraneka ragam kepada gelombang serbuan kultural dari Barat itu.

Berbagai tulisan mencoba menerangkan mengapa umat Islam ‘mundur’ dan orang-orang Barat ‘maju’ ?, lengkap dengan usulan terapi untuk diterapkan guna mengobati penyakit kemunduran itu.

Gambaran yang cenderung dramatis tentang kemunduran umat, yang diberikan oleh para pemikir modernis adalah merupakan hasil langsung pembandingan keadaan dunia Islam dengan Barat. Dunia Islam memang sangat ketinggalan. Walaupun begitu marilah kita perjelas di sini bahwa apa yang terjadi itu pada hakekatnya bukanlah penghadapan antara dua tempat : Asia dan Eropa; atau antara dua orientasi cultural : Timur dan Barat, yang sesungguhnya berlangsung adalah penghadapan antara dua zaman : Abad Agraria dan Abad Teknis. Keunggulan umat Islam selama berabad abad kejayaannya adalah suatu keunggulan relative, betapapun hebatnya antara sesame masyarakat Abad Agraria. Tetapi keunggulan Eropa Barat atas dunia Islam terjadi dalam makna dan dimensi histories yang jauh lebih fundamental, yaitu keunggulan Abad Teknik atas Abad Agraria.

D. Posisi Peradaban Islam bagi Umat Islam Modern

Kaum Mslimin dijamin dalam al-Qur’an surat Ali-‘Imron ayat 110 : “Kamu adalah umat yang terbaik yang dilahirkan untuk manusia, menyuruh kepada yang ma’ruf dan mencegah dari yang munkar dan beriman kepada Allah. Sekiranya Ahli Kitab beriman, tentulah itu lebih baik bagi mereka, di antara mereka ada yang beriman dan kebanyakan mereka adalah orang-orang fasiq”, sebagai umat yang terbaik. Hodgson menulis tentang penjelasan ayat ini, “ Orang yang sungguh-sungguh telah mengambil ramalan (prophecy) ini dengan serius, sampai-sampai mencoba untuk membentuk sejarah seluruh dunia sesuai dengannya. Setelah setelah kepercayaan Islam dibangun, kaum Muslimin telah berhasil dalam membangun sebuat bentuk masyarakat baru, yang dengan pergeseran waktu membawa serta lembaga-lembaganya sendiri yang khas, seni dan sastranya, ilmu dan kesarjanaannya, bentuk-bentuk politik dan sosialnya, seperti juga system pemujaan dan kepercayaannya yang semuanya memberi kesan yang jelas islami. Dalam beberapa abad masyarakat yang baru ini menyebar luas ke seluruh wilayah yang sangat berlainan, di hamper seluruh Dunia Lama. Ia lebih dekat disbanding dengan masyarakat manapun yang pernah dating, pada penyatuan seluruh umat manusia di bawah cita-citanya.[xi]

Kaum Muslimin masih harus terus mengimplementasikan pernyataan – Hodgson menyebutnya ramalan-  al-Qur’an tersebut secara penuh dengan segala implikasinya. Dalam setiap masa kaum Muslimin telah menegaskan kembali keyakinan mereka , menurut situasi dan kondisi baru yang telah muncul dari kegagalan maupun dari keberhasilan masa lalu. Visi tidak pernah sirna, harapa dan usaha-usaha masih sangat hidup di kalangan umat Islam modern ini.

Karenanya kaum Muslimin tidak boleh terlena dalam nostalgia kejayaan masa lalu. Kejayaan peradaban masa lalu Islam tidak begitu saja mampir di kalangan umat Islam, mereka membangunnya dengan usaha keras dari motivasi keimanan yang dijelaskan dalam Kitan Suci maupun tauladan para pendahulu mereka. Bagi Umat Islam modern kejayaan peradaban masa lalu diposisikan sebagai batu loncatan untuk menatap ke depan dan membangun umat dengan segala kemampuan yang dimiliki.

DAFTAR PUSTAKA

Ahmed, Akbar S., Citra Muslim : Tinjauan Sejarah dan Sosiologi, terj. Nunding Ram dan Ramli Yakub, Jakarta : Erlangga, 1992

Hodgson, Marshall G.S., The Venture of Islam; Iman dan Sejarah dalam Peradaban Dunia, terj. Mulyadi Kartanegara, Jakarta : Paramadina, 1999

Lapidus, Ira M., Sejarah Sosial Umat Islam, terj. Ghufron A. Mas’adi,  Bag. Kedua, Jakarta : Raja Grafindo Persada, 1999

Madjid, Nurcholis (ed), Khazanah Intelektual Islam, Cet III ,  Jakarta : Bulan Bintang, 1994

Nasution, Harun, Islam ditinjau dari Berbagai Aspeknya, Jilid I, Jakarta : UI Press, 1985

Watt, W. Montgomery, Islam dan Peradaban Dunia, terj. Hendro Prasetyo, Jakarta : Gramedia, 1995)


[i] Akbar S. Ahmed, Citra Muslim : Tinjauan Sejarah dan Sosiologi, terj. Nunding Ram dan Ramli Yakub (Jakarta, 1992) hal. 33

[ii] Pada tahun ini orang Mongol di bawah pimpinan Hulagu Khan merebut Bagdad dan mengakhiri kekhalifaan

[iii] i b i d, hal. 49

[iv] W. Montgomery Watt, Islam dan Peradaban Dunia, terj. Hendro Prasetyo (Jakarta : 1995) hal. 2

[v] Ira M. Lapidus, Sejarah Sosial Umat Islam, terj. Ghufron A. Mas’adi (Bag. Kedua ; Jakarta : 1999) hal. 581

[vi] Harun Nasution, Islam ditinjau dari Berbagai Aspeknya, (Jakarta : 1985) hal. 72

[vii] Akbar S. Ahmed, op. cit. hal. 50

[viii] Harun Nasution, op. cit. hal. 73

[ix] Nurcholis Madjid (ed), Khazanah Intelektual Islam (Cet III ; Jakarta : 1994) hal.50

[x] i b i d. hal. 54

[xi] Marshall G.S. Hodgson, The Venture of Islam; Iman dan Sejarah dalam Peradaban Dunia, terj. Mulyadi Kartanegara (Jakarta : 1999) hal. 97

Metafora dalam Penerjemahan Arab-Indonesia

Desember 21st, 2010 No Comments »

ABSTRAKSI

Metafora atau majaz sering memberikan pengertian bahwa makna sebuah kata di luar makna yang lazim dipahami karena ada alas an yang membenarkan kata tersebut diinterpretasikan demikian. Dengan kata lain bahwa majaz merupakan ungkapan atau kata yang digunakan untuk menunjukkan makna lain yang memiliki keterkaitan disertai adanya qorinah penghalang untuk diterjemahkan menurut arti pertama.

Penerjemahan metafora tidak terbatas pada satu kata dalam sebuah ungkapan, bahkan bias ungkapan, ta’bir dan tutur kalimat yang merupakan sarana pengungkapan ide-ide, permasalahan-permasalahan bahkan perasaan, di mana pengungkapan secara metaforis ini menjadi sebuah model dalam menuangkan pokok-pokok pikiran yang bernilai sastra.

Ada beberapa metode yang digunakan dalam penerjemahan metafora yang efektif digunakan untuk memudahkan penerjemah, di antaranya adalah yang diungkapkan oleh New Mark (1986) dan Larson (1991) yang masing-masing memiliki kelebihan-kelebihan tertentu.

Dalam penerjemahan metafora juga dipertimbangkan antara metafora dan simile, antara metafora mati dan metafora hidup. Karena itu semua aspek yang melingkupi sistem penerjemahan metafora adalah tidak lain untuk kesempurnaan makna suatu bahasa sumber tatkala diterjemahkan ke dalam bahasa sasaran.

Pendahuluan

Penerjemaham merupakan suatu kiat yang bertujuan memperoleh padanan bagi bahasa sumber (BSu), sehingga pesan yang terkandung dalam bahasa sumber dapat diungkapkan kembali dalam bahasa sasaran (BSa). Bahkan lebih dari itu, penerjemahan harus ditempatkan dalam konteks komunikasi, secara khusus komunikasi kebahasaan.

Sebagian pakar mengemukakan bahwa penerjemahan merupakan upaya mengungkapkan kembali pesan yang terkandung dalam bahasa sumber ke dalam bahasa penerima dengan menggunakan padanan yang sesuai dan mendekati aslinya.

Penerjemahan Metafora (Arab : Majaz), merupakan pemindahan makna teks ke dalam suatu bahasa dalam pengertian yang tidak sesuai dengan makna-makna yang diketahui secara umum. Penerjemahan metafora telah lama tumbuh dan berkembang di dunia Islam, terutama dalam hal menafsirkan dan mentakwilkan ayat-ayat al-Qur’an. Penerjemahan metofora dalam sejarah umat Islam popular sejak masa Tabi’ tabi’in.

Hampir semua ulama sepakat tentang perlunya ta’wil terhadap ayat-ayat al-Qur’an, maka para Mufassir pada masa Tabi’ tabi’in itu mulai menerjemahkan ayat-ayat al-Qur’an yang mengandung majaz, di antaranya adalah Imam Syatiby dan Imam Suyuthy yang menilai majaz sebagai salah satu bentuk keindahan bahasa. Demikian juga Mustafa Mahmud yang menilai majaz sebagai unsure terpenting dalam kusasteraan (Shihab : 1995).

Hal di atas menunjukkan bahwa penerjemahan metafora dalam dunia Islam menjadi sebuah kebutuhan dalam rangka memahami teks-teks agama, yang dalam hal ini tidak terbatas pada al-Qur’an dan al-Hadits semata, akan tetapi juga pada narasi-narasi yang berbahasa Arab. Oleh karena itu terjemahan majaz merupakan suatu hal yang sangat bernilai dalam kesusasteraan yang tidak bias dijangkau kecuali bagi orang-orang yang telah memahami teks-teks sastra secara baik.

Berangkat dari pemahaman bahwa penerjemahan metafora atau majaz telah menjadi tradisi di dunia sastra Arab, maka perlu pengembangan cara-cara pemaknaan yang lebih baik terhadap perhadap penerjemahan metafora tersebut. Hal ini terkait dengan pembahasan tentang seberapa dalam pengetahuan dan wawasan penerjemah dalam penerjemahan majaz. Oleh karena itu dalam tulisan ini akan disajikan beberapa kerangka definitif-teoritis mengenai penerjemahan metafora berikut dengan metode penerjemahannya.

Metafora, Simile dan Majaz

Sebelum diuraikan pengertian beberapa istilah di atas, maka terlebih dahulu akan dikemukakan pengertian terjamah.  Terjemah berasal dari bahasa Arab ترجم – يترجم – ترحمة, yang dalam bahasa Inggris disebut translation. Secara etimologis ada empat kemungkinan makna dari terjemah. Pertama, menyampaikan pembicaraan kepada orang lain yang pembicaraan tersebut tidak sampai padanya. Kedua, berarti menafsirkan pembicaraan dengan bahasa yang sama dengan bahasa pembicaraan itu. Ketiga, menafsirkan pembicaraan dengan bahasa bukan bahasa pembicara dan keempat, berarti proses peralihan dari satu bahasa ke bahasa lain. (Zarqani dalam Ainin : 2003)

Dari pengertian etimologis ini kemudian didefinisikan oleh Newmark sebagai berikut : “rendering the meaning of a texts into another language in the way that the author intended the texts”. Artinya menerjemahkan makna suatu teks ke dalam bahasa lain sesuai dengan yang dimaksudkan pengarang (Newmark dalam Machalli : 1993:5).

Menurut penulis, batasan pengertian yang diberikan oleh Newmark di atas mewakili sekian pengertian terjemah yang ada, sebab sebuah penerjemahan minimal memiliki dua kriteria ; pengalihan bahasa dari bahasa sumber dan penegasan pada kesesuaian kesan dan makna yang dikehendaki pengarangnya.

Adapun majaz berasal dari bahasa arab جاز الشئ – يجوز  , artinya boleh/melewati. Orang arab biasanya menyebutnya demikian pada lafadz yang diambil dari makna asli kemudian digunakan untuk arti yang lain. Gaya pengungkapan dengan menggunakan metafora sering digunakan oleh orang arab karena mereka gemar melebih-lebihkan kata dan terutama pada pemaknaan yang banyak pada satu kata[i].

Selanjutnya, Ahmad al-Hasyimi memberikan definisi sekaligus klasifikasi tentang majaz didalam bahasa arab yaitu:

المجاز هو اللفظ المستعمل فى غير ما وضع له فى اصطلاح التخاطب لعلاقة مع قرينة مانعة من إرادة المعنى الوضعى.

(majaz ialah kata yang digunakan untuk menunjukkan makna lain yang memiliki keterkaitan disertai adanya qarinah penghalang untuk diterjemahkan menurut arti pertama).

Majaz kemudian dibagi menjadi 4, yaitu: majaz isti’arah yakni majaz yang menggunakan ‘alaqah (hubungan) yang sama (antara arti asal dengan arti metafora), dan majaz mursal, yakni majaz yang menggunakan ‘alaqah yang tidak sama, majaz murakkab yakni memalingkan ke makna lain karena memiliki hubungan yang tidak sama, dan majaz ‘aqli yakni menyandarkan suatu proses kepada arti lain diluar makna asli[ii].

Dari pengertian diatas dapat dipahami bahwa pada dasarnya majaz di dalam bahasa arab cenderung memberikan pemahaman makna sebuah kata diluar daripada makna yang umum. Hal ini tentu bukan tanpa sebab, melainkan karena ada alasan yang membenarkan kata tersebut diterjemahkan demikian.

Disamping itu, penerjemahan majaz tidak terbatas pada satu kata dalam sebuah ungkapan, bahkan bisa berupa ungkapan, ta’bir dan tutur kalimat yang merupakan sarana mengungkapkan ide-ide, permasalahan-permasalahan, dan bahkan perasaan, dimana pengungkapan secara majaz ini menjadi sebuah model dalam menuangkan pemikiran yang bernilai sastra. Sebagaimana dikatakan bahwa gaya bahasa itu digunakan dalam rangka mengungkap rasa, karsa yang sangat dalam dari seorang penulis.

Cara Penerjemahan Metafora (Tarjamah Majaz)

Nurul Murtadlo mencatat beberapa cara penerjemahan secara metaforis, sebagaimana yang beliau kutip dari tulisan Newmark (1986) dan Larson (1991). Newmark menawarkan tujuh cara sebagai berikut:

  1. Memproduksi citra (image) yang sama dalam bahasa sasaran, dengan syarat citra tersebut memiliki frekuensi dan penggunaan yang sebanding dalam ragam bahasa yang sesuai.
  2. Penerjemah bisa menggantikan citra dalam bahasa sumber dengan citra yang baku dalam bahasa sasaran yang tidak bertentangan dengan kultur bahasa sasaran tetapi sebagaimana metafor (stock metaphor), peribahasa dan seterusnya, mungkin saja diciptakan seseorang dan dipopulerkan melalui pidato populer, tulisan dan media lain.
  3. Penerjemahan metafora dengan simile dengan cara mempertahankan citra.
  4. Penerjemahan metafora (atau simile) dengan simile ditambah makna (atau kadang-kadang metafora ditambah makna).
  5. Pengubahan metafora menjadi makna.
  6. Penghilangan. Jika metafora tersebut tumpang tindih atau tidak diperlukan (otiose), ada alasan untuk menghilangkannya bersama-sama dengan komponen makna, dengan syarat teks bahasa sumber bukan authoritative atau expressive (yakni khususnya suatu ungkapan kepribadian penulis).
  7. Metafora yang sama digabung dengan makna.

Sementara itu Larson (1984:267) mengungkapkan lima cara yang sederhana yang dinilai mencakup ketujuh cara diatas, yaitu:

  1. Metafora dapat dipertahankan, jika kedengarannya wajar dan jelas bagi pembacanya.
  2. Metafora dapat diterjemahkan sebagai simile, yaitu dengan menambahkan kata seperti, bagai, bagaikan dan lain-lain.
  3. Metafora bahasa sumber dapat digantikan dengan metafora bahasa sasaran yang mempunyai makna yang sama.
  4. Metafora dapat dipertahankan dengan menerangkan maknanya atau menambahkan topik dan/atau titik kemiripannya.
  5. Makna metafora dapat dijelaskan tanpa menggunakan citra metaforisnya.

Kedua versi diatas memperlihatkan secara rinci bagaimana kemungkinan-kemungkinan yang bisa dilakukan dalam penerjemahan metafora, meskipun pada kesimpulannya, Murtadlo menilainya masih terlalu sempit dalam pemaknaan metafora terutama jika dibandingkan dengan definisi majaz perbandingan dalam klasifikasi moeliono (1989)[iii].

Konsepsi-konsepsi ini tentunya sebatas tawaran untuk lebih mendekatkan pada arti dari bahasa sumber kepada bahasa sasaran. Karena bagaimanapun juga menerjemahkan bahasa sumber kedalam bahasa sasaran paling tidak hanya bisa mendekati makna yang dikehendaki oleh bahasa sumber. Oleh karenanya, hal yang mendasar didalam penerjemahan adalah penerjemahan dengan prosedur harfiah telah serasi dengan kaidah bahasa dan kondisi cultural bahasa sumber, maka prosedur lain tidak perlu diberlakukan (Machalli, 1996:64-65).

Pengertian Metafora

Metafora dalam arti luas adalah semua bentuk kiasan yang oleh Moeliono (1989) diistilahkan majaz dengan tiga klasifikasi, majaz perbandingan, majaz pertentangan dan majaz pertautan, menurut Moeliono diatas, (التشبيه – simile (eksplisit) dan metafora (implisit) adalah sub-kategori majaz perbandingan.

Istilah majaz (مجاز) pertama kali diperkenalkan oleh Abu Ubaidah (110-209) dengan arti segala bentuk kiasan termasuk didalamnya تشبيه /tasybi:h/atau majaz perbandingan dalam istilah Moeliono (1989). Tetapi dalam perkembangan selanjutnya, majaz hanyalah merupakan salah satu bagian dari bentuk-bentuk kiasan yang menjadi kajian ilmu bayan.

Majaz sebagai terjemahan Figure of speech, rhetorical atau schemes (Abram, 1981) kurang tepat dipakai dalam kajian karena dua alasan:

  1. kata tersebut serapan dari bahasa arab yang cakupannya lebih sempit dari metafora daam artian luas.
  2. istilah metafora dipilih dalam tulisan ini dalam artian luas yang dapat dipadankan dengan istilah majaz (مجاز) dalam bahasa arab sebagaimana pertama kali diperkenalkan oleh Abu Ubaidah.

Pengertian Penerjemahan

Penerjemahan merupakan usaha mengalihkan amanat dari bahasa sumber dengan cara menemukan padanan berupa suatu bentuk bahasa dari dalam bahasa sasaran (Hoed, 1992:80)

Cakupan maja:z sebagai padanan metafora

كناية

Kinayah

Makna

Dekat >< Jauh

-    Sifat

-    Yang disifati

-    Penisbatan

مجاز

(Maja:z)

مجاز مرسل

Majaz Mursal

Bukan Perbandingan

إستعارة

Isti’arah

Perbandingan

لغوى

Lughawi

Etimologis leksikal

Tashrihiyah

Citra eksplisit

Metafora

Makniyyah

Citra Implisit

Personofikasi

Sinekdoke

Bagian – keseluruhan

-    pars pro toto

-    Totem pro porte

Metonimia

Asosiasi atau atribut

-    Spesial

-    Temporal

-    Sebab akibat

Definisi Metafora dan Simile

Metafora dan simile merupakan majaz perbandingan yang lazim ditemukan dalam banyak bahasa. Contoh simile:

-         Bagaikan embun di pagi hari

-         Ia berlari seperti serigala

-         Benyamin berlaku seperti serigala

Simile biasanya menggunakan kata-kata seperti, bagaikan, ibarat, bak, umpama, laksana, dan serupa.

Metafora tidak menggunakan kata seperti atau bagaikan, tetapi juga merupakan perbandingan yang biasanya dapat ditulis kembali sebagai simile – perbandingan itu biasanya mengenai kesamaan. Contoh metafora:

-         Ia adalah serigala berbulu domba

-         Tuti merupakan bunga di kampusnya

Contoh-contoh diatas dapat diubah menjadi simile:

-         Amir seperti serigala berbulu domba

-         Tuti seperti bunga di kampusnya

Metafora dan simile merupakan bentuk gramatikal yang mewakili dua proposisi dalam struktur semantis. Seperti yang disebutkan sebelumnya, sebuah proposisi terdiri dari sebuah topik, dan sebuah sebutan (tentang topik). Kalimat Bill memukul bola terdiri dari topik Bill dan sebutan memukul bola, jika metafora atau simile muncul dalam teks, lebih baik penerjemah menganalisanya dan mencari kedua proposisi yang merupakan struktur semantis dibalik majaz itu. Hubungan antara kedua proposisi itu merupakan suatu perbandingan yang muncul dalam bagian sebutan, sebutan dari kedua proposisi itu mirip atau bahkan sama.

Menganalisis Metafora dan Simile

Simile : Tini sama tinggi dengan pohon mawar itu

Didasarkan atas dua proposisi

1.      Tini tinggi

2.      Pohon mawar itu tinggi

Kalimat ini sederhana dan mudah dianalisis karena topik, perbandingan dan kesamaannya diberikan. Topik proposisi pertama dibandingkan dengan topik proposisi kedua, dan sebutannya sama. Topik proposisi kedua sering disebut citra (image) atau ilustrasi, yaitu benda atau hal yang serupa dengan topik pertama. Titik kemiripannya ditemukan atau sebutan, jadi metafora atau simile mempunyai empat bagian (lihat Beekman dan Callow, 1974)

Topik         – Topik proposisi pertama (non-figuratif) yaitu benda atau hal yang dibicarakan.

Citra           – topik proposisi kedua (figuratif), yaitu apa yang dibandingkan.

Titik kemiripan – yaitu sebutan dari kedua proposisi yang dilibatkan atau sebutan dari proposisi kejadian yang citranya merupakan topik.

Padanan nonfiguratif – apabila proposisi yang berisi topik merupakan proposisi kejadian, sebutannya merupakan padanan nonfiguratif.

Contoh: Ia seperti burung dalam sangkar

1.      Ia (tidak bebas)

2.      Burung dalam sangkar (tidak bebas)

Informasi yang implisit dari contoh diatas diberikan dalam kurung, analisisnya adalah:

Topik                     – Ia

Citra                       – burung dalam sangkar

Titik kemiripan        – tidak bebas

Contoh metafora yang terdiri dari satu kalimat yang mengkodekan proposisi kejadian dan karenanya keempat bagian itu harus ditemukan

Yang Maha Adil akan memberikanmu mahkota kehidupan

1.      (Panitia) memberikan mahkota (kepada ratu kecantikan)

2.      (Allah), yang menghakimi dengan adil, akan memberimu (kehidupan kekal)

Topik                        – Allah, yang memutuskan dengan adil

Citra                          – Panitia

Titik kemiripan           – Menerima penghargaan karena berlaku baik

Makna nonfiguratif     – akan memberimu kehidupan kekal

Untuk menganalisis metafora dan simile, ada baiknya penerjemah menulis proposisi yang merupakan dasar perbandingan. Proposisi ini harus memasukkan topik, citra, titik kemiripan dan makna nonfiguratif (jika proposisinya merupakan proposisi kejadian), jadi makna teks sumber harus dityemukan terlebih dahulu.

Metafora “Hidup” dan “Mati”

Metafora mati yaitu metafora yang merupakan bagian konstruksi idiomatis dari leksikon bahasa itu, sedang metafora hidup yaitu metafora yang serta merta diciptakan penulis atau pembicara untuk mengajarkan atau melukiskan sesuatu.

Metafora mati, pendengar atau pembaca tidak lagi memikirkan makna primer kata itu seperti “kaki meja”, metafora hidup dimengerti sesudah pembaca memberi perhatian khusus kepada perbandingan yang dibuat.

Menerjemahkan Metafora dan Simile

Kesulitan menemukan makna metafora dalam bahasa sumber dan salah pengertian, yang mungkin timbul untuk itu penerjemah harus mempertimbangkan makna metafora dalam teks sumber dengan teliti, apakah perbandingan itu merupakan metafora atau simile “hidup” ataukah sekedar merupakan simile “mati” tetapi jika perbandingan itu merupakan metafora atau simile hidup, maka tugas pertama penerjemah adalah menganalisis metafora itu dengan teliti.

Penerjemah dapat menggunakan metafora bahasa sasaran yang berbeda, tetapi mengandung makna yang sama dengan metafora dalam bahasa sumber.

Contoh:

Badai rumah tangga itu tampaknya tidak adak reda

Mungkin dapat diterjemahkan dengan “api rumah tangganya tidak akan reda”

Perbandingan Proposisi Figuratif: Metafora dan Simile Dalam Bahasa Indonesia:Arab

Sebagaimana yang dipaparkan sebelumnya, metafora dan simile merupakan majaz perbandingan yang dalam ilmu bayan disebut تسبيه  atau perbandingan. Yaitu membandingkan dua hal karena ada titik kemiripan pada keduanya. Perbandingan itu dibentuk oleh empat unsur (Abu Sholih dan Kalib, 1985:27)

Unsur-unsur pembentuk tasybih

1.            مشبه  adalah topik proposisi pertama (nonfiguratif), yakni benda atau hal yang dibicarakan.

2.            مشبه به  adalah citra atau topik proposisi kedua (figuratif), yakni apa yang dibandingkan.

3.            أداة التشبيه  adalah kata yang digunakan untuk membandingkan baik berupa nomina, verba, atau bunyi yang menunjukkan perbandingan baik secara eksplisit maupun implisit.

4.            وجه الشبه  adalah titik kemiripan, yakni sebutan dari kedua proposisi yang dilibatkan atau sebutan dari proposisi “kejadian” yang citranya merupakan topik.

Pada dasarnya kriteria utama tasybih adalah bahwa topik proposisi pertama (مشبه) dan citra atau topik proposisi kedua (مشبه به) harus disebutkan secara eksplisit. Dua hal lainnya, yaitu kata yang menunjukkan perbandingan dan titik kemiripan boleh hanya tersirat dan tidak wajib disebutkan secara tersurat. Unsur-unsur pembentuk (تشبه) ini hampir sama dengan unsur-unsur pembentuk metafora dan simile. Beekman dan Callow dalam Larson (1991:260-262) menyatakan bahwa metafora[iv] atau simile mempunyai empat bagian yaitu topik, citra, titik kemiripan dan padanan figuratif[v]. Menurut Nurul Murtadlo[vi], kajian tentang tasybih lebih komplek karena dua hal, (1) kata yang menunjukkan perbandingan dianggap sebagai unsur pembentuk tasybih, apabila dicantumkan secara eksplisit disebut simile dan apabila kata tersebut implisit disebut metafora, (2) وجه الشبه  mencakup titik kemiripan dan padanan figuratif.

Klasifikasi Tasybih

Dilihat dari titik kemiripan, tasybih dapat dibedakan menjadi dua, yaitu: تشبه تمثيل   dan تشبه غير تمثيل  yang penjelasannya sebagai berikut:

1.      Tasybih Tamtsil : pembandingan yang titik kemiripannya terdiri dari beberapa hal yang terangkum menjadi satu kesatuan.

أرى الكواكب فى السماء كأن لى عند النجوم رهينة لم تدفع

“kuperhatikan bintang-bintang dilangit padanya, seakan aku masih punya pinjaman yang belum dibayar”

Dalam syair tersebut, titik kemiripan yang terdapat dalam diri penyair dan bintang-bintang adalah selalu mengikuti dan mengingatnya.

2.      Tasybih Ghayru Tamtsil : perbandingan yang titik kemiripan yang terdapat pada topik proposisi pertama dan citra (topik proposisi kedua) berbentuk tunggal.

Contoh 1.

وجعلنا الليل لباسا

“Kami jadikan malam sebagai pakaian” (QS. Naba’ 78:10)

Contoh 2

الناس كلهم سواء كأسنان المشط

“manusia semua sama bagaikan gerigi sisir”

Dari contoh-contoh diatas terlihat bahwa dalam tasybih tamtsil dan tasybih ghayru tamtsil terkadang dipergunakan kata yang menunjukkan pembandingan yang dapat disebut simile dan kadang-kadang tidak digunakan kata yang menunjukkan perbandingan seperti pada contoh 2 yang dapat disebut metafora.

Sumber Bacaan:

Quraish Shihab, 1995, Membumikan Al Qur’an; Fungsi dan Peran Wahyu dalam Kehidupan Masyarakat, Bandung:Mizan

Mildred L. Larson, 1991, Penerjemahan Berdasarkan Makna, Jakarta:Arcan

Nurul Murtadlo, 1999, Metafora dalam Al Qur’an dan Terjemahnya dalam Bahasa Indonesia, Disertasi Doktor

Zarqani dalam Ainin, 2003, Pertanyaan dalam Teks Bahasa Indonesia Terjemahan Al-Qur’an, PPs UNM

Newmark dalam Rochayah Machalli, 1993, Pedoman Umum Bagi Penerjemahan, Jakarta:Fak. Sastra UI

Ahmad al-Hasyimi, 1991, Jawahir al-Balaghah fi al-Ma’ani wa al-Bayan wa al-Badi’, Beirut Libanon:Dar al-Fikr


[i] Ahmad al-Hasyimi, 1991, Jawahir al-Balaghah fi al-Ma’ani wa al-Bayan wa al-Badi’, Beirut Libanon:Dar al-Fikr, hal. 290

[ii] Ibid, hal 346

[iii] Nurul Murtadlo, 1999, Metafora dalam Al Qur’an dan Terjemahnya dalam Bahasa Indonesia, Disertasi Doktor, hal.71

[iv] Metafora disini adalah dalam arti sempit sebagai sub-kategori majaz perbandingan dalam klasifikasi moeliono (1989)

[v] Padanan figuratif diperlukan apabila proposisi yang berisi topik merupakan proposisi kejadian (Larson, 1991:260)

[vi] Nurul Murtadlo, 1999, Metafora dalam Al Qur’an dan Terjemahnya dalam Bahasa Indonesia, Disertasi Doktor, hal 19

Mengenal Hassan Hanafi

Desember 21st, 2010 No Comments »

DR. Hassan Hanafi adalah seorang filsuf hukum Islam, seorang pemikir Islam dan guru besar oada Fakultas Filsafat Universitas Kairo. Ia memperoleh ghelar doctor dari Sorbonne University, Paris, pada tahun 1966. Ia banyak menyerap pengetahuan Barat. Ia mengkonsentrasikan diri pada kajian pemikiran Barat pra modern dan modern.[i]

Meskipun ia menolak dan mengkritik barat, namun tak pelak lagi, ide-ide liberalisme Barat, demokrasi, rasionalisme, dan pencerahan telah mempengaruhi pemikirannya. Maka ia tergolong seorang modernis-liberal, seperti Luthfi as-Sayyid, Taha Husein, dan al-Aqqad.[ii]Salah satu keprihatinan utama Hassan Hanafi adalah bagaimana melanjutkan proyek yang didesain untuk membuat dunia Islam bergerak menuju pencerahan yang menyeluruh.[iii] Kita dapat menengarai tiga wajah dalam rangka memantapkan posisi pemikirannya dalam dunia Islam, terutama dalam kaitannya dengan Kiri Islam.

Wajah pertama, adalah peranannya sebagai seorang pemikir revolusioner. Segera setelah revolusi Islam Iran menang, ia meluncurkan Kiri Islam. Salah satu tugasnya adalah untuk mencapai revolusi Tauhid.[iv] Dalam hal ini ia dapat dikategorikan sebagai pemikir Islam revolusioner, seperti Ali Syariati, pemikir yang menjadi tulang punggung revolusioner Islam Iran, dan Imam Khumaeini yang memimpin revolusi dengan sukses.

Wajah kedua adalah sebagai seorang reformis tradisi intelektual Islam Klasik. Dalam hal ini ia mirip posisi Muhammad Abduh (seorang pemikir Mesir terkemuka, 1849-1905). Sebagai seorang reformis tradisi Islam, Hassan Hanafi adalah seorang nasionalis sebagaimana Abduh. [v]

Wajah ketiga adalah penerus gerakan al-Afghani (1838-1896). Al-Afghani adalah pendiri gerakan Islam modern, yang disebut sebagai suatu perjuangan melawan imperialisme Barat dan untuk mempersatukan dunia Islam. Hassan Hanafi di dalam Kiri Islam juga menyebut hal yang sama: perjuangan melawan imperialisme cultural Barat dan penyatuan dunia Islam.

RELEVANSI KIRI ISLAM

Kiri Islam adalah sebuah forum diantara pergerakan Islam modern yang muncul dari berbagai kalangan di dunia Islam. Meskipun hanya satu edisi yang berhasil diterbitkan dari jadwal waktu untuk penerbitan berikutnya kurang jelas-namun jurnal ini menjadi salah satu teks yang paling penting sebagai bahan kajian, karena beberapa aspek:

  1. Keberhasilan revolusi Islam di Iran pada tahun 1979, telah memberi dampak sangat besar pada dunia Arab. Kiri Islam adalah teks terbaik untuk menguji dampak revolusi itu terhadap wacana intelektual dikalangan Arab-Islam. Melalui reaksi itu kita dapat memngonfirmasikan pentingnya revolusi Islam dalam dunia Arab-Islam modern dan sejarah dunia.
  2. Kiri Islam sekadar responsi Hassan hanafi atas revolusi Islam di Iran[vi]
  3. Kiri Islam adalah teks yang penting untuk kajian perkembangan gerakan Islam modern, terutama gerakan yang mulai muncul semenjak Jalaludin al-Afghani. Karena pada kenyataanya, jurnal itu menamakan dirinya sebagai “penerus” jurnal al-Urwah al-Wutsqa yang diterbitkan Jamaludin dan Abduh. Inisiatif Hassan Hanafi ini didorong oleh dua hal. Pertama, ia coba menyamai kebesaran nama al-Afghani.[vii] Kedua, melakukan tugas besar mendefinisikan masa depan gerakan Islam dan dunia Islam.[viii]

[i] Lihat, Hassan Hanafi, Qadhaya mu’ashirah 2: Fi Fikr al-Gharbi al-Mu’ashir, (Beirut: Dar at-Tanwir li at-Tibaah wa an-nasye, 1982). Dalam buku ini ia memperkenalkan beberapa pemikir Barat seperti Spinoza, Voltaire, kant, Max Weber, Edmunt Hussert, Unamuno, Karl Jaspers, dan Herbart Marcuse.

[ii] “Liberal Modernis” dalam duniaArab-Islam tidak dapat diartikan semata-mata bahwa mereka liberal-modernis Barat. Latar belakang mereka Islam, dengan demikian mereka liberal-modernis Islam. Lihat Hassan Hanafi, “Madza Ya’ni al-Yasar al-Islami”, dalam al-Yasar al-Islami, (Kairo: 1981), hlm. 44.

[iii] ibid

[iv] Ibid, 6 Ad-Din wa ats-Tsaurah, hlm. 38-40

[v] ibid, hlm. 12

[vi] Hassan Hanafi, Madza Ya’ni al-yasar al-Islami, hlm. 38

[vii] Ibid, hlm. 38. Hassan Hanafi, menulis: “Tugas Kiri Islam adalah untuk mengkaji elemen2 revolusioner dalam agama…” Subjek “Agama dan Pembebasan” ini oleh Hassan Hanafi dibahas secara khusus dalam karyanya Min al-‘Aqidah ila ats-Tsaurah, (Lima volume) dan From Faith to Revolution an Essay to Reconstruct Traditional Islamic theology, mimeo

[viii] Lihat Nikki R. keddie, An Islamic Response to Imperialism, 1963: reprint ed, Berkeley, University of California Press, 1983), hlm. Xiii. Dia menulis “Sejak kematiannya pada tahun 1897 reputasi al-Afghani semakin berkembang di dunia Islam. Buku dan artikel menulis tentang dirinya, dan namanya selalu muncul di buku-buku teks, media, dll.

SAINS DALAM PERSPEKTIF AL QUR’AN

Desember 21st, 2010 No Comments »

Pendahuluan

Keinginan atau obsesi akan bangkitnya kembali peradaban Islam secara jujur lahir dari bentuk romantisisme terhadap sejarah masa lampau. Walau begitu, keinginan itu tentunya sesuatu yang wajar. Bahkan menjadi kewajiban setiap muslim untuk dapat membangun suatu peradaban  yang berlandaskan nilai-nilai Islam. Karena itu, catatan sejarah di atas akan membuat kita lebih bijak dalam melihat ke arah mana kita akan menuju. Satu hal yang jelas adalah sebuah peradaban baru dapat berdiri kokoh jika berhasil membangun suatu sistem pengetahuan yang mapan. Bangkitnya peradaban Islam akan sangat tergantung pada keberhasilan dalam bidang sains melalui prestasi institusional dan epistemologis menuju pada proses dekonstruksi epistemologi sains moderen yang memungkinkan nilai-nilai Islam terserap secara seimbang ke dalam sistem pengetahuan yang dibangun tanpa harus menjadikan sains sebagai alat legitimasi agama dan sebaliknya.

Perbedaan Pandangan Ulama tentang al-Qur’an

Dalam al-qur’an terdapat lebih dari 750 ayat yang merujuk kepada fenomena alam. Hampir seluruh ayat ini memerintahkan manusia untuk mempelajari kitab (yang berhubungan dengan) penciptaan dan merenungkan isinya.

Dalam memandang permasalahan ini terdapat dua golongan yang berusaha melihat al-Qur’an. Golongan pertama mengatakan bahwa al-Qur’an mencakup seluruh bentuk pengetahuan dan dengan demikian ia mencakup unsur-unsur dasar seluruh ilmu-ilmu kealaman. Golongan kedua beranggapan bahwa al-Qur’an itu semata-mata kitab petunjuk, dan di dalamnya tidak ada tempat bagi ilmu kealaman.

Pandangan pertama yang menganggap al-Qur’an sebagai sebuag sumber seluruh ilmu pengetahuan ini bukanlah sesuatu yang baru, sebab banyak para ulama terdahulu yang juga berpendapat demikian. Imam al Ghazali dalam bukunya Ihya ‘ulum al-diin, beliau mengutop kata-kata ibnu mas’ud “jika seseorang ingin memiliki pengetahuan masa lampau dan pengetahuan modern, selayaknya dia merenungkan al-Qur’an …… ringkasnya, seluruh ilmu tercakup di dalam karya-karya dan sifat-sifat allah, dan al-Qur’an adalah penjelasan esensi, sifat-sifat, dan perbuatan-Nya. Tidak ada batasan terhadap ilmu-ilmu ini, dan di dalam al-Qur’an terdapat indikasi pertemuannya (al-Qur’an dan ilmu-ilmu)”.

Sementara itu pendapat kedua lebih menekankan bahwa al-Qur’an adalah sebagai petunjuk dan berargumentasi:

  1. tidaklah benar menafsirkan kata-kata al-Qur’an dengan cara yang tidak diketahui oleh orang-orang arab pada masa nabi.
  2. al-Qur’an tidak diwahyukan untuk mengajari kita sains dan teknologi, tapi merupakan kitab petunjuk. Karena itu membicarakan ilmu kealaman adalah diluar tujuannya. Makna ayat QS 6:38 dan 16:89 adalah bahwa al-Qur’an itu mencakup apa saja yang diperlukan bagi petunjuk dan kebahagiaan kita di dunia dan di akhirat.
  3. sains belum mencapai tingkat kemajuan yang paripurna. Karena itu tidaklah benar menafsirkan al-Qur’an menurut teori-teori yang dapat berubah.
  4. adalah kehendak allah bahwa manusia dapat menemukan rahasia-rahasia alam dengan menggunakan indera dan inteleknya. Jika al-Qur’an mencakup seluruh ilmu kealaman, maka akal manusiapun akan menjadi jumud dan kebebasan manusia menjadi tidak bermakna.

Sains dalam perspektif al-Qur’an

  1. kami yakin bahwa al-Qur’an merupakan kitab petunjuk bagi kemajuan manusia, dan mencakup apa saja yang diperlukan manusua dalam wilayah iman dan amal. Kami tidak memandangnya sebagai ensiklopedi sains, dan juga tidak meyakini kebenaran mencocokkan al-Qur’an dengan teori-teori sains yang berubah-ubah itu. Pada sisi lain, kita dapat menolak bahwa al-Qur’an mengandung rujukan-rujukan pada sebagian fenomena alam. Namun ini bukan untuk mengajarkan sains, tapi harus digunakan sebagai bantuan dalam menarik perhatian orang kepada keagungan allah dan dengan begitu membawanya dekat kepadaNya.
  2. Kami juga yakin bahwa kemajuan sains membuat pemahaman atas risalah-risalah al-Qur’an tertentu lebih mudah, misalnya (QS 21:30) merujuk pada evolusi tata surya dan peranan air di dalam kehidupan, juga ayat (51:49) yang memberitahukan pada kita tentang bukti adanya pasang-pasangan alam seluruh penciptaan. Sains modern membuat pemahaman ayat ini lebih mudah.
  3. Apabila kita mencocokkan al-Qur’an dengan suatu aliran filsafat atau sains suatu masa, maka kita akan mencapai titik dimana dalam periode dominasi positivisme, kita temukan ulama yang mencoba menggali filsafat ini dari al-Qur’an, dengan memandangnya sebagai basis kearifan al-Qur’an, dan tidak memperhatikan fakta bahwa pandangan ini tidak memberikan ruang bagi metafisika atau suatu wujud transenden.
  4. Kita dapat mengatakan bahwa walaupun al-Qur’an bukan ensiklopedi sains, namun ada pesan penting di dalam ayat-ayat yang melibatkan fenomena, dan para ilmuwan muslim harus memusatkan perhatiaanya pada misi tersebut daripada melibatkan diri mereka pada aspek keajaiban al-Qur’an dalam bidang sains atau dalam kinsistensinya dengan sains kontemporer.

Pesan al-Qur’an bagi para ilmuwan

  1. dalam ayat-ayat ini dianjurkan untuk mengkaji seluruh aspek alam dan menemukan misteri penciptaan (QS 45:4, 10:101, 29:20)
  2. menurut al-Qur’an, kita harus memakai indera dan intelek kita untuk memahami alam, dan ini akan mengantarkan kita keada apresiasi keagungan dan kekuasaan allah.
  3. Ayat-ayat diatas menegaskan bahwa segala sesuatu di dunia ini teratur dan bertujuan, dan dalam perbuatan allah tidak ada kesalahan apapun. (25:2, 21:16, 67:3-4)
  4. Al-Qur’an menyuruh kita mengenali hukum-hukum alam (yaitu, pola-pola allah di alam semesta) dan mengeksploitasinya bagi kesejahteraan manusia dengan tidak melampaui batas-batas syari’ah (55:5-8)
  5. Dalam pandangan al-Qur’an’an, seluruh sains adalah perwujudan berbeda dari satu dunia yang diciptakan dan yang dikelola oleh satu tuhan. Karena itu ilmu-ilmu tersebut harus menggiring kira kepada gambaran tunggal dunia.

Filsafat sains:sebuah pendekatan al-Qur’an

  1. dalam visi al-Qur’an, fenomena alam merupakan tanda-tanda yang maha kuasa, dan suatu pemahaman tentang alam adalah analog dengan pemahaman tanda-tanda yang bisa membawa kita meraih pengetahuan tentang tuhan. (30:21,22,24)
  2. dalam perspektif al-Qur’an, memahami alam bukanlah usaha yang bermakna, kecuali jika ia mampu membantu kita memahami pencipta mahabijak dunia ini dan mendekatkan diri kepadaNya.

Kemungkinan memahami alam

  1. banyak sekali ayat yang menyuruh manusia untuk mempelajari alam. (10:101, 51:20-21, 29:20, 86:5
  2. manusia dapat memahami bahwa manusia diberi kemampuan mengetahui, dan harus menggunakan fakultas ini sesuai kemampuannya yang tertinggi. (2:31, 96:5, 16:78, 41:53, 27:93)

dalam hubungannya dengan fenomena alam, ada beberaoa masalah yang ditujukan di dalam al-Qur’an,

  1. asal-usul dan evolusi makhluk-makhluk dan fenomena.

Kita harus berusaha membuka asal-usul dan evolusi makhluk-makhluk, karena hal itu akan membantu dalam meningkatkan keimanan manusia dan membawa manusia lebih dekat kepada allah. (71:15-16, 32:7-9, 88:17-20)

Fenomena alam tententu disebutkan sebagai indikasi kebangkitan. (36:81, 35:9, 22:5)

  1. penemuan aturan, koordinasi dan tujuan alam

beberapa ayat menyebutkan adanya aturan, koordinasi dan tujuan alam sebagai bukti-bukti yang mengukuhykan eksistensi pencipta yang mahabijaksana dan mahakuasa.

    1. penciptaan langit dan bumi tidaklah sia-sia (6:73, 21:16, 23:115)
    2. kejadian-kejadian mengikuti suatu jalut alami untuk periode tertentu yang sebelumnya sudah ditentukan. (30:8, 13:2)
    3. keseluruhan proses penciptaan dan perjalanan kejadian-kejadian di dalam alam mengikuti suatu perhitungan dan ukuran yang sesuai, dan karena adanya keteraturan inilah maka hukuim alam itu menjadi bermakna. (55:5, 15:21, 13:8, 55:7, 25:2, 15:19)
    4. penemuan aturan dan koordinasi di dalam alam (yaoitu hukum-hukum alam) dan kepastian dalam karya tuhan amat perting dalam memahami alam. (10:5, 67:3)
  1. memanfaatkan kekayaan alam yang disediakan tuhan bagi manusia secara sah.
    1. pemberian-pemberian tuhan kepada manusia. (45:13, 7:10, 28:73, 30:46, 6:97)
    2. pemberian dimaksudkan untuk mengingatkan manusia akan rahmat-rahmat allah untuk menjadikannya akrab dengan pemberian-pemberian itu, serta bersyukur.

Cara-cara memahami alam

  1. pemahaman dapat diraih lewat mata, telinga dan intelek. (16:78)
  2. indera eksternal hanya penglihatan dan pendengaran yang merupakan alat-alat utama yang membantu seseorang dalam meraih pengetahuan akan dunia fisik.
  3. indera perasa, pencium dan peraba juga berguna dalam memberikan informasi berharga tentang dunia eksternal. (7:22, 12:94, 6:7)
  4. “fuad” ditafsirkan sebagai sebuah alat persepsi dan penalaran. Hati “qalb” juga disebut sebagai alat pemahaman dan persepsi. (22:46, 7:179, 9:87, 50:37, 16:108)

Saluran-saluran yang kita gunakan untuk memahami alam adalah:

  1. indera-indera eksternal (dengan indera ini pengamatan dan eksperimen dapat dilakukan).
  2. intelek yang tak terkotori oleh sifat-sifat buruk (yang menguasai kehendak-kehendak dan khayalan-khayalan, dan bebas dari peniruan buta).
  3. wahyu dan inspirasi.

Tingkatan-tingkatan dalam memahami alam

(manusia mempunyai kemampuan untuk memahami alam. Allah selalu memberikan kemampuan memahami ayat kepada manusia dari kelompok khusus)

  1. para perenung (10:10-11, 45:13)
  2. orang yang arif (2:164, 16:12
  3. orang-orang yang memahami (ulul albab) (3:180, 39:21)
  4. orang-orang beriman (45:3, 27:86)
  5. orang-orang yang bertakwa (menjaga diri dari kejahatan) (10:6, 2:63)
  6. orang yang berilmu (‘alim) (30:22, 10:5)
  7. orang yang ingat/sadar (16:13, 51:49)
  8. orang yang mendengarkan kebenaran firman tuhan (30:23, 16:65)
  9. orang-orang yang yakin (45:4, 51:20-21)
  10. orang-orang yang menguji kebenaran, memiliki wawasan dan memahami (6:98, 15:73-75, 20:54)

Profil dan Pemikiran Ismail Raji al Faruqi

September 21st, 2010 No Comments »


Pendahuluan

Nama besarnya telah membelah perhatian dunia intelektualisme universal. Konsep dan teorinya tentang penggabungan ilmu pengetahuan telah mengilhami berdirinya berbagai megaproyek keilmuan, semisal International Institute of Islamic Thougth (IIIT) di Amerika Serikat dan lembaga sejenis di Malaysia.

Berkat dia pula agenda besar ‘Islamisasi ilmu pengetahuan’ hingga kini tumbuh dan berkembang di berbagai negara, proyek Pan-Islamisme Jamaluddin Al Afghani pun dilanjutkannya, walau hasilnya tak optimal. Itulah antara lain kiprah Ismail Raji Al Faruqi. Sosok cerdik yang sangat dihormati dan disegani berbagai kalangan intelektual dan ilmuwan, Islam dan Barat.

Sudah tiba saatnya bagi cendekiawan muslim untuk meninggalkan metode-metode asal tiru dalam reformasi pendidikan islam. Reformasi pendidikan hendaklah islamisasi pengetahuan modern. Sebagai sebuah disiplin ilmu, maka sains-sains sastra, sosial, dan sains alam harus disusun dan dibangun ulang, diberikan dasar islam yang baru, dan diberikan tujuan-tujuan baru yang konsisten dengan islam. Setiap disiplin ilmu harus dituang kembali sehingga mewujudkan prinsip-prinsip islam di dalam metodologinya, di dalam strateginya, di dalam apa yang dikatakan sebagai data-datanya, problema-problemanya, tujuan-tujuannya dan aspirasi-aspirasinya.

Keprihatinan Faruqi terhadap kondisi umat Islam yang tenggelam dalam adopsi sistem pendidikan barat, maka menurutnya, tidak ada cara lain untuk membangkitkan Islam dan menolong nestapa dunia, kecuali dengan mengkaji kembali kultur keilmuan Islam masa lalu, masa kini dan keilmuan barat, untuk kemudian mengolahnya menjadi keilmuan yang rahmatan li al ‘alamin, melalui apa yang disebut “islamisasi ilmu” yang kemudian disosialisasikan lewat sistem pendidikan Islam yang integral[i].

Dalam makalah ini akan kami sertakan biografi singkat dari Ismail Raji Al-Faruqi sebagai gambaran tentang latarbelakang kehidupannya, kemudian kami lengkapi dengan pemikiran-pemikirannya dalam islamisasi ilmu pengetahuan, pan-islamisme, dan pluralitas agama.

Biografi Singkat

Ismail Raji Al Faruqi dilahirkan di daerah Jaffa, Palestina, pada 1 Januari 1921, sebelum wilayah ini diduduki Israel[ii]. Saat itu Palestina masih begitu harmonis dalam pelukan kekuasaan Arab. Al Faruqi melalui pendidikan dasarnya di College des Freres, Lebanon sejak 1926 hingga 1936. Pendidikan tinggi ia tempuh di The American University, di Beirut. Gelar sarjana muda pun ia gapai pada 1941. Lulus sarjana, ia kembali ke tanah kelahirannya menjadi pegawai di pemerintahan Palestina, di bawah mandat Inggris selama empat tahun, sebelum akhirnya diangkat menjadi gubernur Galilea yang terakhir. Namun pada 1947 provinsi yang dipimpinnya jatuh ke tangan Israel, hingga ia pun hijrah ke Amerika Serikat.

Di negeri Paman Sam itu garis hidupnya berubah. Dia dengan tekun menggeluti dunia akademis. Di negeri ini pula, gelar masternya di bidang filsafat ia raih dari Universitas Indiana, AS, pada 1949, dan gelar master keduanya dari Universitas Harvard, dengan judul tesis On Justifying The God: Metaphysic and Epistemology of Value (Tentang Pembenaran Kebaikan: Metafisika dan Epistemologi Ilmu). Namun apa yang dicapai ini tidak memuaskannya, sehingga ia kemudian mendalami ilmu-ilmu keislaman di universitas al Azhar Cairo[iii]. Sementara gelar doktornya diraih dari Universitas Indiana.

Tak hanya itu, Al Faruqi juga memperdalam ilmu agama di Universitas Al Azhar, Kairo, Mesir selama empat tahun. Usai studi Islam di Kairo, Al Faruqi mulai berkiprah di dunia kampus dengan mengajar di Universitas McGill, Montreal, Kanada pada 1959 selama dua tahun. Pada 1962 Al Faruqi pindah ke Karachi, Pakistan, karena terlibat kegiatan Central Institute for Islamic Research.

Setahun kemudian, pada 1963, Al Faruqi kembali ke AS dan memberikan kuliah di Fakultas Agama Universitas Chicago, dan selanjutnya pindah ke program pengkajian Islam di Universitas Syracuse, New York. Pada tahun 1968, ia pindah ke Universitas Temple, Philadelphia, sebagai guru besar dan mendirikan Pusat Pengkajian Islam di institusi tersebut.

Selain itu, ia juga menjadi guru besar tamu di berbagai negara, seperti di Universitas Mindanao City, Filipina, dan di Universitas Qom, Iran. Ia pula perancang utama kurikulum The American Islamic College Chicago. Al Faruqi mengabdikan ilmunya di kampus hingga akhir hayatnya, pada 27 Mei 1986, di Philadelphia.

Karya-Karya Ismail Raji Al-Faruqi

Faruqi mewariskan tidak kurang dari 100 artikel dan 25 judul buku, yang mencakup berbagai persoalan; etika, seni, sosiologi, kebudayaan, metafisika, dan politik. Di antara karyanya yang terpenting adalah: Islamization of Knowledge: General Principles and Workplan (1982) (diterjemahkan kedalam bahasa indonesia dengan judul Islamisasi Pengetahuan), A Historical Atlas of the Religion of The World (Atlas Historis Agama Dunia), Trialogue of Abrahamic Faiths (Trilogi Agama-agama Abrahamis), The Cultural Atlas of Islam (1986) (diterjemahkan dengan judul Atlas Budaya Islam; Menjelajah Khazanah Peradaban Gemilang ), Islam and Culture (1980) (Islam dan Kebudayaan), Al Tawhid; Its Implications for Thought and Life (1982), Islamic Thought and Culture, Essays in Islamic and Comparative Studies[iv].

Pemikiran Tentang Islamisasi Ilmu Pengetahuan

Ilmuwan yang ikut membidani berbagai kajian tentang Islam di berbagai negara –Pakistan, India, Afrika Selatan, Malaysia, Mesir, Libya, dan Arab Saudi– ini sangat terkenal dengan konsep integrasi antara ilmu pengetahuan (umum) dan agama. Dalam keyakinan agamanya, ia tidak melihat bahwa Islam mengenal dikotomi ilmu. Karena, katanya, ilmu dalam Islam asalnya dan bersumber pada nash-nash dasarnya, yakni Alquran dan Hadis.

Al Faruqi menegaskan tiga sumbu tauhid (kesatuan) untuk melakukan islamisasi ilmu pengetahuan. Pertama, adalah kesatuan pengetahuan. Berdasarkan kesatuan pengetahuan ini segala disiplin harus mencari obyektif yang rasional, pengetahuan yang kritis mengenai kebenaran. Dengan demikian tidak ada lagi pernyataan bahwa beberapa sains bersifat aqli (rasional) dan beberapa sains lainnya bersifat naqli (tidak rasional): bahwa beberapa disiplin ilmu bersifat ilmiah dan mutlak sedang disiplin lainnya bersifat dogmatis dan relatif.

Kedua, adalah kesatuan hidup. Berdasarkan kesatuan hidup ini segala disiplin harus menyadari dan mengabdi kepada tujuan penciptaan. Dengan demikian tidak ada lagi pernyataan bahwa beberapa disiplin sarat nilai sedang disiplin-disiplin yang lainnya bebas nilai atau netral.

Ketiga, adalah kesatuan sejarah. Berdasarkan kesatuan sejarah ini segala disiplin akan menerima sifat yang ummatis dan kemasyarakatan dari seluruh aktivitas manusia, dan mengabdi kepada tujuan-tujuan ummah di dalam sejarah. Dengan demikian tidak ada lagi pembagian pengetahuan kedalam sains-sains yang bersifat individual dan sains-sains yang bersifat sosial, sehingga semua disiplin tersebut bersifat humanistis dan ummatis.[v]

Dalam kaitannya dengan islamisasi ilmu, maka setiap penelitian dan usaha pengembangan keilmuan harus diarahkan sebagai refleksi dari keimanan dan realisasi ibadah kepadaNya. Ini berbeda dengan prinsip keilmuan Barat, dimana sejak abad 15 mereka sudah tidak berterima kasih kepada Tuhan melainkan hanya pada dirinya sendiri. Mereka telah memisahkan ilmu pengetahuan dari prinsip teologis dan agama[vi].

Gagasan-gagasan cerah dan teorinya untuk memperjuangkan proyek integrasi ilmu, yang ia kemas dalam bingkai besar ‘Islamisasi ilmu pengetahuan’, itu dituangkan dalam banyak tulisan, baik di majalah, media lainnya, dan juga buku. Lebih dari 20 buku, dalam berbagai bahasa, telah ditulisnya, dan tak kurang dari seratus artikel telah dipublikasikan.

Gagasan ‘Islamisasi ilmu pengetahuan’ tak hanya ia perjuangkan dalam bentuk buku, namun juga dalam institusi pengkajian Islam dengan mendirikan IIIT pada 1980, di Amerika Serikat, yang kemudian menerbitkan bukunya dengan judul “Islamization of Knowledge: General Principles and Workplan” pada tahun 1982.

Tak cukup dengan IIIT saja, ia dirikan pula The Association of Muslim Social Scientist pada 1972. Kedua lembaga internasional yang didirikannya itu menerbitkan jurnal Amerika tentang Ilmu-ilmu Sosial Islam.

Berbagai kegiatan ini ia lakukan semata didorong oleh pandangannya bahwa ilmu pengetahuan dewasa ini benar-benar telah sekuler dan karenanya jauh dari tauhid. Maka, dirintislah teori dan ‘resep’ pengobatan agar kemajuan dan pengetahuan tidak berjalan kebablasan di luar jalur etik, lewat konsep Islamisasi ilmu dan paradigma tauhid dalam pendidikan dan pengetahuan.

Al Faruqi memandang dalam prinsip-prinsip pokok metodologi Islam[vii], bahwa sebagai prasyarat untuk menghilangkan dualisme sistem pendidikan, yang selanjutnya merupakan prasyarat untuk menghilangkan dualisme kehidupan, dan untuk mencari jalan keluar dari masalah yang dihadapi ummah, maka pengetahuan harus diislamisasikan. Islamisasi pengetahuan harus mengamati sejumlah prinsip yang merupakan esensi Islam. Dan untuk menuang kembali disiplin-disiplin dibawah kerangka Islam berarti membuat teori-teori, metode-metode, prinsip-prinsip dan tujuan-tujuan tunduk kepada: 1) Keesaan Allah, 2) Kesatuan alam semesta, 3) Kesatuan kebenaran dan kesatuan pengetahuan, 4) kesatuan hidup, dan 5) Kesatuan umat manusia.

Rencana kerja islamisasi pengetahuan yang digagas oleh al Faruqi bertujuan untuk 1) penguasaan disiplin ilmu modern, 2) penguasaan khazanah Islam, 3) penentuan relevansi Islam bagi masing-masing bidang ilmu modern, 4) pencarian sintesa kreatif antara khazanah Islam dengan ilmu modern, dan 5) pengarahan aliran pemikiran Islam ke jalan-jalan yang mencapai pemenuhan pola rencana Allah Swt.[viii]

Sedangkan langkah-langkah yang diperlukan untuk mencapai proses Islamisasi Pengetahuan adalah menurut Al-Faruqi ada 12 langkah[ix], sebagai berikut: 1) Penguasaan disiplin ilmu modern: penguraian kategoris. 2) Survei disiplin ilmu. 3) Penguasaan khazanah Islam: sebuah Antologi.4) Penguasaan khazanah Islam tahap analisa. 5) Penentuan relevansi Islam yang khas terhadap disiplin-disiplin ilmu. 6) Penilaian kritis terhadap disiplin ilmu modern: perkembangannya di masa kini. 7) Penilaian kritis terhadap khazanah Islam: tingkata perkembangannya dewasa ini. 8) Survei permasalahan yang dihadapi umat islam. 9) Survei permasalahan yang dihadapi umat manusia. 10) Analisa kreatif dan sintesa. 11) Penuangan kembali disiplin ilmu modern ke dalam kerangka islam: buku-buku daras tingkat universitas. 12) Penyebarluasan ilmu-ilmu yang telah diislamisasikan.

Djakfar[x] memandang bahwa langkah-langkah islamisasi ilmu seperti itu intinya adalah upaya untuk mempertemukan khazanah pengetahuan modern ke dalam kerangka Islam. Nampaknya pola pikir seperti ini yang ditantang keras oleh Ziauddin Sardar. Dalam hal ini Sardar bertolak dari paradigma yang berbeda. Bahwasanya bukan Islam yang perlu direlevansikan dengan ilmu pengetahuan modern. Justru sebaliknya, Islamlah yang harus dikedepankan, dalam arti ilmu pengetahuan modern yang dibuat relevan dengan Islam karena secara apriori Islam bersumber dari wahyu membawa kebenaran sepanjang masa.

Lebih jauh Sardar mengemukakan agar pertama sekali yang harus dibangun adalah pandangan dunia Islam (islamic world view) atau agenda yang pertama kali harus dikedepankan bagaimana membangun epistemologi Islam yang berdasarkan al al-Qur’an’an dan hadits ditambah dengan memahami perkembangan dunia kontemporer.

Husni Rahim[xi] lebih jauh memandang bahwa menurut al Faruqi, proyek islamisasi ilmu pengetahuan harus dapat membangun kerangka filosofis baru yang berpusat pada konsep yang paling fundamental, yakni tawhid (keesaan Tuhan). Dalam pandangannya, basis tawhid itu dapat mengatasi sekaligus keterbatasan-keterbatasan, baik yang diderita oleh kerangka keilmuan modern maupun kerangka pemikiran klasik.

Sulfikar Amir[xii] dalam menanggapi gagasan-gagasan Al Faruqi berpendapat bahwa keinginan atau obsesi akan bangkitnya kembali peradaban Islam secara jujur lahir dari bentuk romantisisme terhadap sejarah masa lampau. Walau begitu, keinginan itu tentunya sesuatu yang wajar. Bahkan menjadi kewajiban setiap muslim untuk dapat membangun suatu peradaban  yang berlandaskan nilai-nilai Islam. Karena itu, catatan sejarah di atas akan membuat kita lebih bijak dalam melihat ke arah mana kita akan menuju. Satu hal yang jelas adalah sebuah peradaban baru dapat berdiri kokoh jika berhasil membangun suatu sistem pengetahuan yang mapan. Bangkitnya peradaban Islam akan sangat tergantung pada keberhasilan dalam bidang sains melalui prestasi institusional dan epistemologis menuju pada proses dekonstruksi epistemologi sains moderen yang memungkinkan nilai-nilai Islam terserap secara seimbang ke dalam sistem pengetahuan yang dibangun tanpa harus menjadikan sains sebagai alat legitimasi agama dan sebaliknya. Ini sejalan dengan gagasan islamisasi pengetahuan yang pernah dilontarkan oleh Ismail Raji Al-faruqi.

Mengapa masyarakat Islam perlu melakukan reformasi sains moderen? Bukankah sains moderen telah begitu banyak memberikan manfaat bagi manusia?  Pernyataan ini mungkin benar jika kita melihat tanpa sikap kritis bagaimana sains moderen membuat kehidupan (sekelompok) manusia menjadi lebih sejahtera. Argumen yang masuk akal datang dari Sal Restivo yang mengungkap bagaimana sains moderen adalah sebuah masalah sosial karena lahir  dari sistem masyarakat moderen yang cacat. Secara historispun kita bisa memahami bagaimana sains moderen lahir sebagai mesin eksploitasi sistem kapitalisme. Paul Feyerabend bahkan mengkritik sains moderen sebagai ancaman terhadap nilai-nilai demokrasi, kualitas hidup manusia, dan bahkan kelangsungan hidup bumi beserta isinya.  Dalam kondisisi seperti ini, Islam semestinya dapat menjadi suatu alternatif dalam mengembangkan sains ke arah yang lebih bijak.

Walau begitu, islamisasi pengetahuan adalah sebuah proyek ambisius untuk tidak menyebutnya utopia. Proyek islamisasi pengetahuan yang sarat dengan nilai akan sangat sulit tercapai karena bertentangan dengan dogma sains moderen yang mengklaim dirinya sebagai “bebas” nilai sehingga bersifat netral dan universal. Klaim netralitas dan universalitas sains moderen itu sendiri pada dasarnya bermasalah. Netralitas justru menjadi tempat perlindungan bagi sains moderen dari kritik terhadap berbagai permasalahan sosial yang diproduksinya. Sementara universalitas tidak lebih dari sekedar alat hegemoni sains moderen terhadap sistem pengetahuan yang lain. Studi sosial dan kultural terhadap sains moderen yang dilakukan beberapa sarjana memberi cukup bukti bahwa sains dan pengetahuan yang dihasilkannya selalu bersifat kultural, terkonstruksi secara sosial, dan tidak pernah lepas dari kepentingan ekonomi dan politik. Inilah tantangan terbesar bagi saintis muslim dalam upaya membangun sistem pengetahuan yang islami.

Bisa dipahami di sini bahwa Al- Faruqi pada tahap ini masih sebatas menawarkan konsep Islamisasi Pengetahuan. Konsep-konsep tersebut kemudian bergulir di masyarakat muslim dan menimbulkan pro-kontra terhadap ide islamisasi pengetahuan tersebut. Di Universitas Islam Negeri Malang sendiri, searah dengan islamisasi pengetahuan itu, telah dimunculkan konsep pohon ilmu yang akan dikembangkan di kampus tersebut.

Pemikiran tentang Pan-Islamisme

Pemikirannya tentang Pan-Islamisme (Persatuan Negara-negara Islam) pun tak kalah penting. Seakan tak merasa risih dan pesimis, pemikiran Pan-Islamismenya terus didengungkannya di tengah berkembangnya negara-negara nasional di dunia Islam dewasa ini. Al Faruqi tak sependapat dengan berkembangnya nasionalisme yang membuat umat Islam terpecah-pecah.

Baginya, sistem khilafah (kekhalifahan Islam) adalah bentuk negara Islam yang paling sempurna. “Khilafah adalah prasyarat mutlak bagi tegaknya paradigma Islam di muka bumi. Khilafah merupakan induk dari lembaga-lembaga lain dalam masyarakat. Tanpa itu, lembaga-lembaga lain akan kehilangan dasar pijaknya,” tegasnya.

Dengan terbentuknya khilafah, jelasnya, keragaman tidak berarti akan lenyap. Dalam pandangannya, khilafah tetap bertanggung jawab melindungi keragaman. Bahkan, khilafah wajib melindungi pemeluk agama lain, seperti Kristen, Yahudi dan lain sebagainya. ”Tak ada paksaan dalam Islam,” katanya. Menurutnya, negara-negara Islam yang ada saat ini akan menjadi provinsi-provinsi federal dari sebuah khilafah yang bersifat universal yang harus senantiasa diperjuangkan.

Dalam cakupan universal, berbagai bangsa yang berusaha menegakkan keadilan disebut ummah. Mereka boleh jadi hidup di teritorial yang berbeda, mengucapkan bahasa yang tidak sama, atau asal-usul keturunan yang berlainan, tetapi mereka disatukan oleh wawasan dan solidaritas yang sama. Al Faruqi menyebut konsep ini sebagai umatisme. Secara lebih mendalam, konsep bangsa dalam wawasan isalm adalah dalam konteks umatisme. Untuk itu tidak dapat diabaikan sama sekali pengembangan kerja sama antara sesama bangsa yang mewakili umat. Prioritas pertama haruslah diberikan untuk kerja sama dalam lingkungan umat; setelah itu dengan bangsa-bangsa lain yang bersahabat[xiii].

Pemikiran tentang Perbandingan Agama

Dalam bidang perbandingan agama, kontribusi pemikiran Al Faruqi tak kecil. Karyanya A Historical Atlas of Religion of the World, oleh banyak kalangan dipandang sebagai buku standar dalam bidang tersebut. Disamping itu dia juga mengarang buku Islam and Other Faiths dan Trialogue of Abrahamic Faiths Dalam karya-karyanya itulah, ia selalu memaparkan pemikiran ilmiahnya untuk mencapai saling pengertian antarumat beragama, dan pemahaman intelektual terhadap agama-agama lain. Baginya, ilmu perbandingan agama berguna untuk membersihkan semua bentuk prasangka dan salah pengertian untuk membangun persahabatan antara sesama manusia.

Karena itu pula, Al Faruqi berpendapat bahwa Islam tidak menentang Yahudi. Yang ditentang Islam adalah Zionisme. Antara keduanya (Yahudi dan Zionisme) terdapat perbedaan mendasar. Ketidakadilan dan kezaliman yang dilakukan Zionisme, menurutnya, begitu rumit, majemuk, dan amat krusial, sehingga praktis tidak terdapat cara untuk menghentikannya tanpa suatu kekerasan perang. Dalam hal ini, negara zionis harus dihancurkan. Sebagai jalan keluarnya, orang-orang Yahudi diberi hak bermukim di mana saja mereka kehendaki, sebagai warga negara bebas. Mereka harus diterima dengan baik di negara Muslim.

Lantaran pemikirannya inilah, kalangan Yahudi tidak senang dengannya. Nasib tragis pun menimpa diri dan keluarganya, ketika meletus serangan teroris di Eropa Barat, yang lalu merembet pada kerusuhan di AS pada 1986. Gerakan anti-Arab serta semua yang berbau Arab dan Islam begitu marak dipelopori beberapa kalangan tertentu yang lama memendam perasaan tak senang terhadap Islam dan warga Arab. Dalam serangan oleh kelompok tak dikenal itulah, Al Faruqi dan istrinya, Dr Lois Lamya, serta keluarganya tewas. Untuk mengenang jasa-jasa, usaha, dan karyanya, organisasi masyarakat Islam Amerika Utara (ISNA) mengabadikan dengan mendirikan The Ismail and Lamya Al Faruqi Memorial Fund, yang bermaksud melanjutkan cita-cita ‘Islamisasi ilmu pengetahuan’.

Suami-istri Faruqi (Ismail Raji Al-Faruqi dan Lamya’ Al-Faruqi), keduanya gurubesar studi-studi Islam pada Universitas Temple, wafat seketika di tangan penjahat. Faruqi ditikam dan disayat lebih dari 13 kali. Dua di antaranya, yang membuatnya wafat seketika, mengenai jantungnya. Begitu juga dengan Lamya`: ditusuk delapan kali, dua di antaranya mengenai dadanya. Sedang jiwa Anmar, putri kedua yang memergoki pembunuh beraksi di pagi buta yang naas itu, berhasil diselamatkan dengan sekitar 200 jahitan di sekujur tubuhnya.

Setelah tiga bulan penyelidikan kasus pembunuhan sadis ini tidak membawa hasil memuaskan, masyarakat Muslim di AS mulai mencium gelagat busuk. Banyak di antara mereka percaya, suami-istri Faruqi sengaja dibunuh. Dan banyak juga di antara mereka yang tak segan meyakini, terorisme Yahudi menjadi dalangnya.

Keyakinan itu bukan tanpa alasan. Sepekan sebelum pembunuhan, The Village Voice menerbitkan artikel yang menunjukkan kegeraman kaum fundamentalis Yahudi terhadap Faruqi. Meski ramah dan humoris, Faruqi amat keras mengecam kolonialisme Israel atas Palestina. Dalam artikel itu, Victor Vancier, Ketua Liga Pembelaan Yahudi (JDL) di New York, berbicara tentang perlunya sesegera mungkin “mengunci mulut seorang gurubesar keturunan Palestina-Amerika yang terkenal.” FBI memasukkan Al- Faruqi kedalam “zone of danger” sebelum akhirnya terbunuh[xiv].

Dalam penelitian yang dilakukan oleh Arifinsyah[xv] terhadap pemikiran Ismail Raji Al-Faruqi (1921-1986 M) tentang pluralitas agama, disimpulkan bahwa Al-Faruqi adalah tokoh berpengaruh dalam mengadakan hubungan lebih harmonis dengan kelompok di luar Islam, terutama agama Kristen dan Yahudi. Walaupun demikian, ia juga sering melancarkan kritik yang tajam terhadap sikap kedua kelompok agama tersebut yang cenderung mengambil sikap antipati terhadap Islam. Terutama dalam kasus Israel-Zionis sebagai sub-kultur agama Yahudi banyak mengambil sikap menindas bahkan ingin menghancurkan rakyat Islam, khususnya di Palestina. Persoalan Zionis yang menduduki wilayah Islam di Palestina tersebut, dianggapnya selain melanggar hak asasi manusia dan juga telah melakukan tindakan imperialis berdasarkan rasial dan agama.

Bagi banyak kalangan cendekiawan, baik muslim maupun non muslim, Al-Faruqi secara tidak langsung sering diposisikan sebagai pemerhati dan peneliti, teman dialog yang cerdas dan jujur dan sekaligus mediator intelektual untuk melihat tanda-tanda zaman, khususnya menyangkut hubungan antara agama-agama samawi (Islam, Kristen dan Yahudi). Baik di kalangan intelektual muslim dan non muslim selayaknya merasa beruntung memiliki tokoh pluralis semacam Al-Faruqi yang mampu menjembatani dan menterjemahkan berbagai doktrin teologis yang selalu dipersepsikan berseberangan antara tiga agama (trialog agama).

Lewat penelitian ini temukan pemikiran pluralis Al-Faruqi yang berusaha memposisikan secara berdekatan dan didialogkan sehingga dengan demikian diharapkan apa yang sebelumnya dilihat berseberangan dan saling bertentangan lalu berubah menjadi suatu perluasan wawasan dan penghayatan intelektual. Al-Faruqi mengajak para penganut agama untuk menerima kenyataan bahwa pluralis agama dan budaya itu merupakan keniscayaan historis-sosiologis, pluralisme keagamaan adalah kenyataan yang tidak bisa dihindari, sebab memang merupakan suatu keniscayaan. Sesuai dengan Sunatullah, semua yang terdapat di dunia dengan sengaja diciptakan dengan penuh keragaman tak terkecuali agama.

Bagi Al-Faruqi, ide tentang pluralitas keagamaan merupakan prinsip dasar dalam Islam. Pluralitas adalah kepastian dan bagian dari kehendak Tuhan. Oleh karena itu, pluralisme harus dipahami sebagai suatu pertemuan yang sejati dari keserbaragaman dalam ikatan-ikatan kesopanan. Jika pemahaman ini dikembangkan secara konsisten implikasi yang segera nampak adalah pengakuan secara jujur terhadap relativisme pemahaman terhadap pesa Tuhan dalam Kitab suci-Nya. Atas dasar pemahaman ini, klaim-klaim kebenaran dijauhi, dan pada tahap selanjutnya, muncul sikap toleransi. Menghadapi realitas semacam ini, menurut Al-Faruqi tetap berada dalam tataran toleransi tingkat tinggi, sebagaimana dinyatakan dalam Al-Qur’an (QS. 109:6). Dengan demikian, masing-masing pihak dapat melaksanakan apa yang dianggap benar, tanpa harus memutlakkan ajaran yang diyakininya benar tersebut kepada pihak lain.

Penutup

Gagasan Islamisasi Pengetahuan yang dilontarkan Ismail Raji al Faruqi patut dicermati oleh segenap cendekiawan muslim sebagai gagasan yang timbul karena sejarah umat islam sendiri yang mengalami pasang surut. Romantisme sejarah seakan menjadi pemicu utama munculnya gagasan ini. Dan kemudian, disinilah perlunya setiap muslim mengenal sejarah kebudayaan Islam.


Sumber  Bacaan

Anthony B. Toth, Lobbies and Activists November 1986, Page 15 On Arabs and Islam,

Arifinsyah, Pemikiran Ismail Raji Al-Faruqi Tentang Pluralitas Agama,  Balitbangsumut

Azyumardi Azra, 1996, Pergolakan Politik Islam dan Fundamentalisme Modern hingga Post-Modernism, Jakarta, Paramadina

Husni Rahim, 2004, UIN dan Tantangan Meretas Dikhotomi Keilmuan, dalam Horizon Baru Pengembangan Pendidikan Islam, Malang, UIN Press

Ismail Raji Al Faruqi, 1982, Islamisasi Pengetahuan, Penerbit PUSTAKA – Perpustakaan Salman ITB, Bandung

Kamaruddin Hidayat dan Wahyuni Nafis, 1995, Agama Masa Depan Perspektif Filsafat Perennial, Jakarta, UI Press

M. Bashori, Islamisasi Ilmu, dalam Harian Pelita, edisi 24 Nopember 1991

Muhammad Djakfar, 2004, Islamisasi Ilmu Pengetahuan, dalam Memadu Sains dan Agama; Menuju Universitas Islam Masa Depan, UIN Malang

Rifyal Ka’bah, 1993, Wawasan Islam KeIndonesiaan dalam Konteks Islam Universal, dalam Pembaharuan Pemikiran Islam di Indonesia, Bandung, Mizan

Sulfikar Amir, Sains, Islam, dan Revolusi Ilmiah, Makalah dimuat di www.islamlib.com

Ziauddin Sardar, 1998, Islamisasi Ilmu Pengetahuan atau Westernisasi Islam, dalam Jihad Intelektual, terj. Priyono, Surabaya, Risalah Gusti


[i] Ziauddin Sardar, 1998, Islamisasi Ilmu Pengetahuan atau Westernisasi Islam, dalam Jihad Intelektual, terj. Priyono, Surabaya, Risalah Gusti, hal 44-45

[ii] Azyumardi Azra, 1996, Pergolakan Politik Islam dan Fundamentalisme Modern hingga Post-Modernism, Jakarta, Paramadina, hal. 49

[iii] Ibid, hal 49

[iv] M. Bashori, Islamisasi Ilmu, dalam Harian Pelita, edisi 24 Nopember 1991

[v] Dalam pengantar buku Islamisasi Pengetahuan. Hal ini ditulis untuk menanggapi kenyataan sejarah umat islam yang sejak masa kemundurannya kemudian mengadopsi paham dikotomi ilmu.

[vi] Kamaruddin Hidayat dan Wahyuni Nafis, 1995, Agama Masa Depan Perspektif Filsafat Perennial, Jakarta, UI Press, hal 113

[vii] Ismail Raji Al Faruqi, 1982, Islamisasi Pengetahuan, hal 55-96

[viii] Ibid, hal 98

[ix] Ibid, hal 99-116

[x] Muhammad Djakfar, 2004, Islamisasi Ilmu Pengetahuan, dalam Memadu Sains dan Agama; Menuju Universitas Islam Masa Depan, UIN Malang, hal 83

[xi] Husni Rahim, 2004, UIN dan Tantangan Meretas Dikhotomi Keilmuan, dalam Horizon Baru Pengembangan Pendidikan Islam, Malang, UIN Press, hal.54

[xii] Sulfikar Amir. Mahasiswa Program PhD,  Department of Science and Technology Studies Rensselaer Polytechnic Institute, Amerika

[xiii] Rifyal Ka’bah, 1993, Wawasan Islam KeIndonesiaan dalam Konteks Islam Universal, dalam Pembaharuan Pemikiran Islam di Indonesia, Bandung, Mizan, hal 24

[xiv] Sebagaimana ditulis oleh Anthony B. Toth,  a Virginia-based free-lance writer interested in Middle East issues

[xv] Pemikiran Ismail Raji Al-Faruqi Tentang Pluralitas Agama, Arifinsyah, Balitbangsumut